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設(shè)計(jì)教學(xué)是師生共同成長(zhǎng)的有效載體
設(shè)計(jì)教學(xué)主要是指這樣一種教學(xué)活動(dòng)方式：幼兒與教師圍繞某一值得學(xué)習(xí)的主題進(jìn)行深入的調(diào)查深究，以期找到與學(xué)習(xí)主題有關(guān)的問題的解決方法。這里的主題要么由幼兒或教師提出，要么從幼兒與教師的聯(lián)合工作中產(chǎn)生；這里的調(diào)查探究主要以小組活動(dòng)的方式進(jìn)行，有時(shí)也以全班或個(gè)人的方式進(jìn)行。在設(shè)計(jì)教學(xué)過程中，幼兒對(duì)所探索的主題真正地感興趣，發(fā)自內(nèi)心地渴望了解有關(guān)主題的“是什么”、“為什么”、“怎么樣”，積極、主動(dòng)地去想方設(shè)法解決各種難題；同時(shí)，課程追隨著幼兒，隨著設(shè)計(jì)教學(xué)節(jié)奏的展開而展開，隨著師生互動(dòng)的展開而展開，教師盡管有他的預(yù)設(shè)計(jì)劃，但由于設(shè)計(jì)教學(xué)是一種生成性的活動(dòng)類、探索類課程，因此，教師仍然很難預(yù)料下一步將會(huì)出現(xiàn)什么樣的場(chǎng)景、將會(huì)產(chǎn)生什么樣的問題，這對(duì)教師充滿著誘惑與挑戰(zhàn)。這使我們?cè)絹碓礁杏X到設(shè)計(jì)教學(xué)是師生共同成長(zhǎng)的有效載體。尤其是教師，在與幼兒一道發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中不斷成長(zhǎng)，真正感受到了教學(xué)相長(zhǎng)，感受到了做教師的內(nèi)在快樂與尊嚴(yán)。
觀察：
這種觀察，并非只是對(duì)幼兒行為的知覺，還包括對(duì)它的“建構(gòu)”——建立檔案、“解釋”——嘗試?yán)斫夂汀爸匦聻g覽”——反思、與同行討論、再解釋。這個(gè)過程，不僅直接支持了教育教學(xué)過程，而且能夠幫助教師更好地理解孩子的學(xué)習(xí)方式，豐富專業(yè)知識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)。為此，我們采用了卷宗評(píng)價(jià)的方法，借助筆錄、錄音、錄像等，運(yùn)用自然描述、軼事記載等方法，盡可能不帶任何情感、不帶任何價(jià)值取向地描繪幼兒的一言一行或教師印象最深的事件，試圖借此走進(jìn)孩子的心靈世界，反思教育的策略，并以此得到啟迪。以“上街買東西”主題活動(dòng)為例，通過腦力激蕩，形成主題網(wǎng)絡(luò)，孩子們分成研究“物品的包裝”、“做生意方式”、“街上有些什么店”、“商品質(zhì)量”四組分頭采訪。
在實(shí)踐中，教師發(fā)現(xiàn)“一些幼兒有興趣提問卻無興趣聆聽別人的回答”，于是教師在“觀察與反思”中分析道：“1．可能有些幼兒對(duì)所提問題并不真正感興趣，提出問題僅僅是為了討好老師而已。2．幼兒任務(wù)意識(shí)不明確，以為只要問過就夠了，沒有準(zhǔn)備探究所提問題的一種意識(shí)�！蓖瑫r(shí)提出相應(yīng)策略：‘功p強(qiáng)采訪后的反饋與交流�！庇^察，不僅幫助我們及時(shí)了解幼兒的心理動(dòng)態(tài)，盡快作出反映，同時(shí)也幫助我們更好地了解幼兒，較好地處理偶發(fā)事件。小班的喃喃在“飲料”主題活動(dòng)中，表現(xiàn)得格外興奮，在腦力激蕩中踴躍提問，卻因先天性的語言障礙，連比帶畫，面紅耳赤，卻還“豆、豆、豆、豆……”說不清楚，讓人摸不著頭腦，眼看孩子們積極的思維將因此而轉(zhuǎn)移，老師及時(shí)詢問：“你想說，豆奶的盒子為什么是方的，是嗎？”喃喃興奮得連連點(diǎn)頭，而這一切源于教師對(duì)喃喃平時(shí)生活的觀察及活動(dòng)中喃喃緊緊追隨豆奶盒的視線的捕捉。由此看來，盡管設(shè)計(jì)教學(xué)強(qiáng)調(diào)以幼兒為主體，教師無法按預(yù)期的方向推進(jìn)教學(xué)，但只要我們緊隨其旁，細(xì)心體察，敏銳捕捉，不懈探索，我們相信“從幼兒的想法著手”將引導(dǎo)師生共同走進(jìn)一個(gè)新世界。
互動(dòng)：
在設(shè)計(jì)教學(xué)中，我們十分強(qiáng)調(diào)鼓勵(lì)幼兒與周圍的人和事物通過有意義的方式互動(dòng)。在“車輛”主題活動(dòng)的實(shí)施階段，研究一度陷入困境。幼兒對(duì)即熟悉又陌生的車輛幾近厭倦，紙上談兵式的訪問使幼兒更加糊涂。在這種情況下，教師建議幼兒回憶前一階段的研究過程，鼓勵(lì)幼兒遷移有關(guān)“花”的研究經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)車輛的研究方法進(jìn)行腦力激蕩，通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，研究重新出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)。幼兒提出了通過到車上實(shí)地觀察、觀看有關(guān)碟片、自制車輛等方法展開研究。之后，師生又一起收集了包括紙箱、蛋糕盒、木棒等各類材料。孩子們迫不及待地投入工作：查詢資料、訪問司機(jī)、設(shè)計(jì)圖紙、分工制作。
在活動(dòng)中我們驚奇地發(fā)現(xiàn)，幼兒情緒高漲，神情專注，樂此不疲。在活動(dòng)中我們深切地體會(huì)到，師生的人格是平等的，他們?cè)趯W(xué)習(xí)上是相互促進(jìn)的合作伙伴，在活動(dòng)中教師也是學(xué)習(xí)者、探索者和成長(zhǎng)者。但這并非表示，教師在智力和能力上完全等同于幼兒，更不意味著教師在任何時(shí)間和空間都不能介入幼兒的活動(dòng)，更不能放棄對(duì)幼兒活動(dòng)的隱性指導(dǎo)。如果是這樣，只會(huì)喪失各種教育契機(jī)，使教師的作用蒼白無力；相反，只要是需要，教師完全應(yīng)該而且必須發(fā)起互動(dòng)——包括師生間的互動(dòng)與生生間的互動(dòng)，推波助瀾，促進(jìn)成長(zhǎng)。
從理論上講，設(shè)計(jì)教學(xué)分為啟動(dòng)階段、實(shí)地調(diào)查研究階段、歸納總結(jié)階段，其中，歸納總結(jié)是設(shè)計(jì)教學(xué)的最后一個(gè)階段。但在研究中發(fā)現(xiàn)，往往前一階段的歸納總結(jié)成為下一階段的啟動(dòng)，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升。其中互動(dòng)是關(guān)鍵。以“上街買東西”主題活動(dòng)為例，當(dāng)幼兒看到有關(guān)商品質(zhì)量的戲劇表演時(shí)，提出了許多問題：“為什么爸爸在買東西時(shí)沒有發(fā)現(xiàn)椅子是壞的？”“怎么樣鑒別商品質(zhì)量的好壞？”“買了壞的東西后怎么辦？”
盡管是展示階段，由互動(dòng)而引發(fā)的提問，又激發(fā)了幼兒進(jìn)一步探究的興趣，展示成了下一階段活動(dòng)的啟動(dòng)，而這下一階段將不同于前一階段，由此而引發(fā)的探究，將挖掘幼兒深一層次的潛能。
探究：
我們認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最大價(jià)值在于師生之間共同有深度地探討一個(gè)主題，通過自主探究等多樣化的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，豐富幼兒自身學(xué)習(xí)生活的經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成自主探究的意識(shí)、習(xí)慣與能力，追求積極的情感體驗(yàn)與價(jià)值目標(biāo)，密切幼兒的學(xué)習(xí)生活與自然界、社會(huì)生活的聯(lián)系，發(fā)展幼兒綜合運(yùn)用已學(xué)的知識(shí)技能解決問題的能力以及綜合實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力等等。
在設(shè)計(jì)教學(xué)中，教師必須具有高度的問題敏感性，善于引發(fā)兒童的探究行為。教師是否善于捕捉有價(jià)值的信息，并加以篩選、明晰、提升與利用，這將直接關(guān)系到活動(dòng)能否順利地繼續(xù)深入地展開，關(guān)系到整個(gè)活動(dòng)的質(zhì)量。在“餅干”主題的腦力激蕩中，幼兒提出了十分類似的問題：“餅干為什么是甜的？”“餅干為什么是咸的？”“餅干為什么是巧克力味的？”“餅干為什么是奶油味的？”
這些異常相似的提問中，至少說明了如下問題：幼兒對(duì)餅干的味道最為敏感；幼兒對(duì)餅干的認(rèn)識(shí)不充分，如果以上述問題作為接下來探究的方向的話，探究就會(huì)停滯不前，就會(huì)中斷。
因?yàn)檫@些提問看起來是問題，其實(shí)并不是真正的問題，它只是表明幼兒知道餅干具有各種不同的味道以及關(guān)心餅干味道這兩個(gè)事實(shí)。由此為基礎(chǔ)，教師可以啟發(fā)幼兒探究“小朋友們知道餅干有哪些味道呢，怎樣用繪畫或動(dòng)作來表現(xiàn)這些味道呢？”或者“餅干為什么具有各種不同的味道，一種味道的餅干好不好？”等，如此一來，幼兒內(nèi)心產(chǎn)生了強(qiáng)烈的探究欲望，原來無法作深度探究的提問現(xiàn)在又煥發(fā)了生機(jī)與活力。
設(shè)計(jì)教學(xué)是一種生成性的課程，這種課程的要素是“探究”。有些設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)看起來很“好看”，但水分太多，幼兒受到的理智刺激不充分，受到的能力鍛煉不夠。作為一種有深度的探究，教師必須能夠敏銳地看出包含在主題、次主題之中的潛在探究領(lǐng)域與方向，當(dāng)然這些潛在的探究領(lǐng)域與方向必須是幼兒通過努力可以達(dá)成的。在具體指導(dǎo)幼兒的探究活動(dòng)時(shí)，教師必須細(xì)心觀察、捕捉時(shí)機(jī)并與幼兒交流互動(dòng)。當(dāng)探究暫時(shí)陷入僵局時(shí)，教師應(yīng)耐心等待，尋找轉(zhuǎn)機(jī)。在探究中，最難熬的是等待，最寶貴的也是等待，當(dāng)然，這里的等待不是消極的坐等，而是冷靜的觀察與反思。我們堅(jiān)信，把教師的現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)速成性地灌輸給幼兒遠(yuǎn)不如讓幼兒在黑暗中嘗試、摸索。沒有人能隨隨便便成功，這個(gè)道理同樣適用于設(shè)計(jì)教學(xué)。若探究中斷，幼兒在做無謂的機(jī)械操作和重復(fù)勞動(dòng)，那么教師就應(yīng)謹(jǐn)慎介入，適度引導(dǎo)。我們常常借助卷宗記錄反思幼兒的言行以及教師自身的教育策略是否得當(dāng)。實(shí)踐證明，教師從這種方法中受益頗多。當(dāng)幼兒的探究活動(dòng)出現(xiàn)暫時(shí)的停滯或中斷時(shí)，教師不再感到沮喪、灰心失望，而是把它看成探究活動(dòng)的固有因素來看待來處理。
設(shè)計(jì)教學(xué)作為一種深度探究，其結(jié)果并不僅僅反映在知識(shí)、探究技能的掌握上，更反映在幼兒探究氣質(zhì)、意識(shí)、心理習(xí)慣、態(tài)度等的養(yǎng)成上。在“飲料”的研究中，幼兒在對(duì)飲料做了充分研究之后，提出了自制“番茄牛奶”飲料的設(shè)想。接著，他們就如何取料（包括選購番茄、清洗番茄、給番茄打汁、選購不同類型的牛奶等），如何調(diào)試配方（包括配制順序、配制比例、配料添加等），如何給飲料作適當(dāng)?shù)陌b（包括圖案設(shè)計(jì)、剪裁、粘貼、說明書制作等），如何就飲料的制作、包裝、功能等作說明介紹。在這整個(gè)過程中，幼兒的語言表達(dá)、數(shù)字概念、有關(guān)番茄牛奶的營(yíng)養(yǎng)知識(shí)、動(dòng)手制作能力、想像能力、創(chuàng)造能力都能得到充分的運(yùn)用與鍛煉，感受到了科學(xué)試驗(yàn)的滋味。
設(shè)計(jì)教學(xué)的真正價(jià)值在于，幼兒是否在活動(dòng)過程中進(jìn)行了有意義的探究，而非是否獲得了某種真正有價(jià)值的結(jié)果與產(chǎn)品。在研究中，常會(huì)出現(xiàn)“跑題”、“偏題”的現(xiàn)象，對(duì)此，我們關(guān)注的是跑來的“題”是否對(duì)幼兒的成長(zhǎng)有價(jià)值。在“上街買東西”主題的“商品包裝”研究小組中，幼兒當(dāng)時(shí)的任務(wù)是拿到包裝商品用的紙。幼兒自選了一家花店，順利地選擇了自己喜歡的包裝紙，不料卻出現(xiàn)了意外：老板娘要求他們付款。在整個(gè)過程中，幼兒由驚訝、茫然到互相商量、積極地與店主人協(xié)商，最后終于通過為店主人畫畫、唱歌換取了所需要的包裝紙。在這過程中，任務(wù)完成的時(shí)間明顯延長(zhǎng)，但卻為幼兒提供了探索社會(huì)現(xiàn)象、學(xué)習(xí)與人交往、設(shè)法自行解決問題的絕好機(jī)會(huì)。設(shè)計(jì)教學(xué)的目的不在于結(jié)果，而在于過程，這個(gè)過程應(yīng)該是幼兒自主探究的過程，教師僅僅是這一過程當(dāng)中的合作者與適時(shí)適當(dāng)?shù)闹С终摺?/p>
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