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新時期幼教教研有關問題的思考
參加“以園為本教研制度建設”項目的教研員從全國各地匯聚到這里，研討幼教教研的問題，這是一次非常寶貴的機會。據(jù)我所知，像這樣全國規(guī)模的幼教教研員會議還從來沒有開過。這些年，特別是《規(guī)程》和《綱要》頒布的20多年來，我們已經作了大量關于教師專業(yè)成長的研究，相關資料也有很多，但關于幼教教研、幼教教研員的研究卻幾乎沒有。我們?yōu)闀h準備材料時，找到的文章多是從教師專業(yè)發(fā)展切入而談到教研的，而且多是從一般的角度談教研，包括中小學教研。翻閱了國家關于教研、教研員的一些規(guī)定和文件，從80年代到90年代，關于教研室、教研工作的規(guī)定的確有不少，結果都沒有論及幼教和幼教教研員的，讓人震驚。在這樣的情況下，今天我沒有依據(jù)什么資料，只是就幼教教研的問題談點個人的看法。
一、關于幼教教研的涵義
幼教教研的重要性，相信是沒有任何人懷疑的。如果沒有幼教教研這支隊伍引領著幼兒園的老師們在專業(yè)成長上有所發(fā)展的話，那是不可想象的。
在國家教育部關于教研室的規(guī)定中，很明確，中小學的教研就是“教學研究”。教研中的“教”是“教學”的簡稱。從教育部基礎司《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》（1990、6、6）看來，中小學教研的基本任務就是以學科教學為中心的教學研究，因為中小學的課程結構是學科體系的。每個學科教研員負責管理相關科目的教學，編寫鄉(xiāng)土教材、教育資源包、教師輔導材料，承擔地區(qū)的教育、教學檢查評估等。但這一文件里并沒有提到幼教教研。
那么，幼教教研是什么意思？是教學研究？是教育研究？其基本的任務是什么？該怎樣理解幼教教研的涵義？我想這些是首先需要明確的問題。
應當看到，幼教教研是不同于中小學教研的，因為幼兒教育有著不同于中小學教育的特點、規(guī)律和任務。但是，幼教教研員可能在很多時候不自覺地受到中小學教研概念的定勢影響。我們究竟應當怎樣來尊重幼兒教育及其規(guī)律，從思考幼教的本質出發(fā)來思考幼教教研呢？
“教學”這個詞，在教育科學的字典等書籍上有很多描述性的定義。就廣義的教學來講，比較公認的是“教學是教師的教和學生的學的統(tǒng)一的實踐活動”。因此，教學研究的指向應該包括教和學兩方面，廣義的“教學”和教育的含義是差不多的，但現(xiàn)在一般使用的狹義的“教學”概念。在中小學階段常把教學與學校其他活動比如課外活動、少先隊活動等平行。實際上，在中小學使用“教學”這個詞時，基本上就是指學科教學。中小學學生的品德成長、情感發(fā)展、人格形成也主要通過以學科教育為依托的教學來進行的，所以中小學的教研基本上就是學科教學研究，其重點就是研究教學的主渠道----學科的課堂教學。
顯然，在幼教里使用“教學”這個詞容易和中小學學科教學混淆。正因為此，長期以來，我個人一直沒在幼教領域里使用這個詞。由于過去受前蘇聯(lián)教育模式的影響，“作業(yè)課”板塊成了中國幼兒園一日生活中的一個主要部分。過去在很大程度上，我們把教學理解為上作業(yè)課，而一日生活中的其他環(huán)節(jié)就不納入教學的范疇。在英語中，一些詞既可以翻譯成教育，也可以譯為教學。在日文中，幼教文章中是看不到“教學”這個漢字的，他們長期一直使用的是“幼兒園教育指導”。因為幼兒教育有自身的特點，不同于中小學，所以在提法上我總認為需要特別謹慎。
現(xiàn)在幼教教研已經成為大家習慣的簡稱，盡管國家沒有明文規(guī)定幼教教研的基本任務應當是什么，我想我們在說這個詞的時候還是應當清楚其涵義，它是不同于中小學的“教學研究”的。當然，畢竟都屬于教育研究這個大板塊，兩者是有共性的，對教育本質的理解是一樣的，教研的理念是一樣的，只是研究面向不同特點的不同年齡階段的兒童而已。
二、當代教研的發(fā)展取向
所謂取向，是指價值傾向。教研的取向是基于對教育本質的理解。
生態(tài)化、生活化、常態(tài)化
生態(tài)化也包括生活化、常態(tài)化的意思在內。在教研中，生態(tài)化取向使教研從方式到內容都必須變，特別是幼教教研的思維方式必須變化。比如從生活化的角度看，教研形式決不僅僅是全區(qū)共同看觀摩課。幼教教研怎么實現(xiàn)生態(tài)化、生活化、常態(tài)化，怎么去促進生態(tài)化的幼教發(fā)展，是幼教教研改革必須思考的問題�，F(xiàn)在我們的很多做法都體現(xiàn)出這一理念，比如幼兒園與家長、社區(qū)的合作就是在為幼兒創(chuàng)造一個自然的生態(tài)的發(fā)展環(huán)境。現(xiàn)在搞幼兒教育離開了家庭、社區(qū)是不可想象的，在這點上，我們與國外還是有差距的，離家、園、社區(qū)融為一體、共同發(fā)展還有一段距離。
實踐——意義取向
實踐---意義取向是現(xiàn)在教研非常強調的取向。意義取向特別強調幼教教研怎樣讓老師產生對教育意義的理解。理解的不僅僅是教學方案的意義，而是幼教的意義。幼教教研怎樣才能把老師自己對教育意義的理解在實踐中變成幼兒的發(fā)展，怎樣幫助老師樹立教育的理念、實踐教育的理念，這是非常重要的。我個人認為，我們的幼教教研存在輕教育理念、教育信念培養(yǎng)的現(xiàn)象。對于教師來說，教育的信念和責任、知識和技能、實踐和體驗，都是專業(yè)結構的重要組成部分。實踐---意義取向的教研與促進教師形成這種專業(yè)結構是一致的。現(xiàn)在的問題是怎樣讓教研能夠按照這樣的取向，實際地幫助老師發(fā)展。
重視研“生”、研“學”
從現(xiàn)在的情況看來，教研活動很重要的一點是需要引導教師真正地轉向重視幼兒、重視幼兒的學習和發(fā)展，而不僅僅是只重教師的“教”。我看了不少地方的教研活動，讓教師的注意力都只聚焦在怎么上好某一作業(yè)課、教案該怎么寫，觀摩的重點都落在教學技能、教師對活動的組織或教具的使用上，教師關心的都是活動是否按計劃順利地完美地展開了，等等。當然，不是說這些不重要，但是，如果教研活動中看不到對幼兒學習的深入研究，不關心活動中幼兒怎樣在學習，怎樣在理解教學的內容，怎樣在建構自己的知識和概念，不引導教師去思考怎樣按“兒童的大綱”去支持幼兒學習，怎樣讓其自我建構的過程變得更有效的話，這樣的教研取向不能不說是有問題的。
重視民主、平等、合作、創(chuàng)新的教研文化。
民主、平等、合作、創(chuàng)新也是基于我們對幼教本質的理解。我們的教研如果不是這樣的氛圍，那是不能創(chuàng)造出民主型的教育的，一個專制的、權威的、壟斷的教研絕對不可能培養(yǎng)出有民主、平等理念的老師。過去由于長期的歷史原因，在幼兒園和老師的潛意識里，教研員往往被視為上面來的領導，是權威，自己必須服從和聽其指揮。這種狀況也會影響教研員自己的定位。所以，要創(chuàng)設民主、平等、合作、創(chuàng)新的教研文化是非常不容易的。
盡管文化建構非常慢，文化的改變需要很長的時間，但只要教研員有意識地把文化建設納入教研的任務中，能夠在教研中體現(xiàn)、傳播這樣的價值理念，重視民主、平等、合作、創(chuàng)新的文化建設和研究氛圍的培育，新的教研文化是可以逐漸形成的。透過教研員的舉止言行、布置安排、老師的參與狀況等，都可以反映出教研文化，我們需要在實踐中一點一滴地注意這個取向的實現(xiàn)。
重視參與、反思、行動研究
這一取向和前面幾個取向是密切聯(lián)系的。生態(tài)的、民主的、有意義的教研活動一定不是教研員單向的上情下達，一定是老師積極主動參與的。教研員能完全抱著合作參與的心態(tài)，與幼兒園老師共同研究、反思問題教師自己的問題，一起進行行動研究，這是非常不容易的。我個人看到的不少教研活動在參與和反思上往往停留在比較膚淺、表面的水平上，教研的內容不少也是斷裂的，也就是說，教研活動和日常教育生活沒有很好地聯(lián)系起來，行動研究取向還是不強。
重視教研制度建設
盡管幼兒園、區(qū)域的教研一直都在搞，但很少以教研制度建設作為專門內容的。我們在網上對話中，有的教研員、教師提問，問園本教研制度建設究竟是什么意思。園本教研制度建設絕對不是一個幼兒園能完成的，也不是光靠教研的力量能完成的，而是要靠行政、教研、基層等各方面共同的力量來做這件事。所以，本項目的重點不是放在一個地區(qū)或一個幼兒園搞一兩次精彩的教研活動上，而是希望各地探索能夠保障園本教研持續(xù)地開展下去的長效機制。
在這次大會學習材料中，有一篇反映中小學學校教研工作正在發(fā)生轉變的文章，是上海顧泠原教授他們寫的“教師專業(yè)發(fā)展的范式革新”。從中小學教研工作的轉變，參見中小學改革的經驗，反觀我們的幼教教研，我想應當是有觸動的。文中談到了中小學教研的4個變化：
① 從技術操作熟練取向到文化生態(tài)取向。
② 從研究教材、教法到全面研究學生、教師的行為。
③ 從重在組織活動到重在培育研究狀態(tài)。
④從關注狹隘經驗到關注理念更新和文化再造。
這些教研理念的變化使我們能明顯地感到或大或小的壓力。雖然幼教教研不同于中小學,但是在教研的理念和最根本的價值取向上是一致的，可以說，從中小學教研的變化能看到幼教教研應有的取向。
三、幼教教研改革的不可規(guī)避性
上述教研的發(fā)展取向已經使我們能夠感到幼教教研改革的緊迫性了。我國基礎教育課程改革、《幼兒園教育指導綱要（試行）》的貫徹，使教師專業(yè)能力的重點正在發(fā)生轉移。幼教教研要促進教師向著國家要求的方向發(fā)展，實際地提高實施綱要的能力，其理念、目標、角色、方式都需要有相應的變化。這的確使幼教教研面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，當然這個挑戰(zhàn)不是不可以應對的，我們可以逐步地向那個方向變化，盡管變化的過程是漫長的。
《綱要》的貫徹確實給中國幼兒教育的理念和實踐帶來了變化，這點是大家公認的，當然不是說沒有問題了。在幼教變化的這一過程中，我認為幼教教研和教研員面臨的主要挑戰(zhàn)是兩方面的，從這些挑戰(zhàn)使我們看到幼教教研改革的確是必要的、不可回避的。
挑戰(zhàn)的一方面是教研的理念、目標、內容、方式的轉變。
教研理念應轉向以教師專業(yè)素質發(fā)展為本，為幼兒園提供有效、優(yōu)質的專業(yè)服務。幼兒園要貫《綱要》，在新的理念下改革幼兒園教育；教師要貫《綱要》，在新的理念下去“教”，去“研”。在這一過程中，我們看到教師專業(yè)能力的重點在變，教師的核心能力在轉型，盡管這種轉變是緩慢的。舊的教研無論在理念、目標上還是形式、方法上都難以適應和滿足幼兒園和教師的需要，這是很大的挑戰(zhàn)。對此，教研“研”向何方，“研”什么？怎么去“研”，怎么引導幼兒園朝著《綱要》倡導的方向發(fā)展，怎么讓教師的專業(yè)發(fā)展方向跟時代的要求一致？這些都成為很嚴峻的問題。教研必須轉變，簡單地說，我們教研的理念必須轉到以教師專業(yè)素質發(fā)展為本上。當然，對教師專業(yè)發(fā)展的理解絕對不是僅僅局限在技能技巧上，也不僅僅只是重視上作業(yè)課的能力。關于教師專業(yè)化標準，教育部將出臺具體規(guī)定�，F(xiàn)在正在制定的“教師教育課程標準”中強調了兒童為本、終身學習、實踐能力等價值取向，提到教師的專業(yè)能力結構包括信念和責任、知識和技能、實踐與體驗等部分。對專業(yè)素質意義的理解必須全面、準確，否則教研的方向就會偏，越“研”越遠。這是教研的導向問題，導向非常重要。
和理念一致的教研的目標應當指向提高幼兒園的保教質量，指向提高教師貫徹綱要的能力，形成終身學習的理念和素質，讓教師從被動專業(yè)化轉向個體的主動專業(yè)化。教研的內容也應當服從于這樣的理念和目標，不能僅僅停留在討論教材如何教，作業(yè)課如何上，如果每次教研的內容都是搞幾個教案幾堂課，那么老師還會關注幼兒園教育的其他環(huán)節(jié)嗎？。目前，幼教教研中對信念和責任強調得不夠，終身學習的理念也強調不夠。終身學習需要培養(yǎng)對學習的熱愛。我去年在全國大會上呼吁讓讀書成為習慣，做有思想的教師。思維的習慣、學習的習慣、批判精神等都是學習型社會非常重要的東西，我們的教研活動從目標到內容怎樣去幫助教師讓讀書成為習慣？讓自覺學習成為習慣？當然，這些不是幾次教研活動能做到的，但教研目標決不能舍本求末，忽視這些最重要最根本的東西。
教研的方式要向著生態(tài)化生活化方向發(fā)展，從偏向制作的、虛假的、硬性的、單一的教研方式向常態(tài)的、真實的、日常的、多樣化教研發(fā)展。不少地方教研活動往往只重視“做”課、評課，“做”就是反復精工制作，人工化傾向非常嚴重，我覺得不真實，而且模式化傾向很嚴重。作業(yè)課不是不要，觀摩課的形式我從來不反對，但它不是唯一的，甚至說“主要”的都不合適。不能說只作業(yè)課才是幼兒園一日生活中最重要的，哪一個環(huán)節(jié)都重要，很多教師忽視讓孩子養(yǎng)成好的生活習慣、衛(wèi)生習慣，可我們有多少教研活動在研究這些方面的問題呢。我在網上看到海南將活動區(qū)活動作為全省教研的載體，當然教研的方式還可以改進，但是它起碼讓全省幼兒園每個教師知道了區(qū)域活動是重要的，我覺得就不錯。日本的幼教教研的確很少像我們這樣做，教研員與教師關系很好，真是走到一線去，實地和老師一起討論問題。我不是說國外什么都好，但是這方面的確有許多值得學習的地方。當然，我們有許多條件方面的限制，教研員的工作有很大的困難，我想我們慢慢朝著這個方向努力，有條件的地區(qū)可以先做，沒條件的地區(qū)慢慢來。
挑戰(zhàn)的另一方面是教研員角色的轉變。
我認為教研員應成為幼兒園教育教學的研究者，教師專業(yè)發(fā)展的支持者、合作者、引領者。
教研既然要為幼兒園提供有效的優(yōu)質的專業(yè)服務，那么，在服務的理念下，教研員的角色就必須相應發(fā)生變化。過去過分突出了行政派遣的、代表行政的、上情下達的一面，如果說“指揮”、“命令”說重了點，至少是帶有一定程度的官僚色彩的。在這種官僚色彩下，教研員與園長、教師的關系完全被倒置了。我贊成“教研是一種服務”的觀點，提供專業(yè)支持也就是提供服務。既然是服務，很多方面都需要我們重新思考。在教研員角色的轉換上，北京市西城區(qū)的教研員沈心燕老師在去年全國貫徹綱要大會上講述了她們的做法，她們在轉變教研員的角色，為教師的專業(yè)發(fā)展提供支持性服務上做得很好。在《回到基本元素去》這本書中和新思考網上都有他們的經驗。
教研員的角色是引領者。為了引領，必須要對幼兒園教育教學進行研究。你不研究，怎么去帶領教師？有些教研員的水平跟不上好的園長，甚至跟不上好的教師，所以，有些園長、教師抱怨說：“我們本來做得好好的，結果教研員一來就說不行，她的觀念很陳舊�！边@種狀況就涉及到教研員素質。朱司長剛才講話中強調了教研員在行動研究中要與教師共同思考問題，共同討論，但這并不否認教研員應在教育教學研究上比教師走在前面，因為教研員的職業(yè)是專門研究教育的。我不是說教研員在幼兒園教育教學討論上要一錘定音，引領不是權威性地下結論，但要能提出更多的供思考的問題，提出更多的思路，提出看法。對某個問題，如果教師們爭論不休，你當然要表達你的觀點，你有沒有看過很多東西，有沒有認真思考過，教師一聽就聽得出來。你的提問會不會讓教師從中得到啟發(fā)？能否給教師更多的思路？比如你認為這個問題還可以怎樣思考，關于這方面還有些什么觀點和看法，進一步的研究還可以怎么做等，對老師就會有啟發(fā)、引導作用。所以引領是有層次上的差異的，幼兒園教師在這點上是非常能夠判斷的。教研員一定要做教育教學的研究者，當然不僅僅是理論研究，這是作一個好的引領者的前提，而好的引領就是好的專業(yè)支持，這些角色是不可分的。
教研員要很好地起到引領作用必須與教師合作，確實需要與教師共同討論問題，支持他們，與他們共同研究。原來教研員角色中，比較多的是教師教學水平的鑒定者，幼兒園教育的檢查評估者，而現(xiàn)在是教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進者，不僅僅是鑒定結果，當“驗收大員”，只是評估合格不合格，課上得好不好等。
教研的引領應促進教育的多樣化，促進幼兒園和每一個教師創(chuàng)造力的產生。有老師對我說：“評估時我們因為沒有園本課程，沒有得獎�！笔裁词菆@本課程？幼兒園課程的本質是園本的，認為只有所謂“特色”課程才是“園本”課程，我認為是一種誤解。教師根據(jù)孩子的需要去實實在在地幫助班上每個孩子得到發(fā)展，幼兒園因園制宜所實施的教育這些就是園本課程，這些園本的、個性化的課程是很難統(tǒng)一成一個模式的。要倡導多樣化的、豐富多彩的、不拘一格的有效的教育實踐，教研應該有大的改變。在會議的學習材料中，有人提出，教研員的作用應從共性化課程的規(guī)范者轉向個性化課程的催生者，我贊成這個觀點。
四、目前幼教教研中的一些問題
下面只是我個人的看法，謹供大家參考。
由于對幼教教研內涵的理解存在偏差，導致幼教教研全面把握不夠，這就可能導致幼教教研員業(yè)務指導走向片面化。
重研作業(yè)課，輕研一日生活的其他環(huán)節(jié)
《綱要》的精神是集體、小組、個別的活動方式靈活運用。集體、小組、個別等不同的組織方式有不同的功能，小組、個別的組織形式達不到的目標，必須要通過集體活動來實現(xiàn)，作業(yè)課是集體活動的一種，當然也是重要的。我不贊成教研活動只研作課不是說作業(yè)課不重要，恰恰相反，是希望把作業(yè)課提到更高的水平。一日生活的全部環(huán)節(jié)都是重要的，一直提 “保教并重”“一日生活都是課程”，我們要牢牢記住幼兒的特征，牢牢記住幼教的本質，把教研引向正確的方向。
日報東京大學教授佐藤學在談到觀摩課時說：“比起法國大菜來，更應該重視家常便飯�！币馑际钦f，精心制作的法國大餐雖然好吃，但總不困難天天吃。而一日三餐是天天吃的，其質量與身體營養(yǎng)密切相關，對健康成長最重要。一日三餐、家常便飯怎么做？你不可能有那么多時間，不可能有那么好的材料，怎樣在現(xiàn)有的材料、條件下把一日三餐烹調好，是需要我們好好研究的問題，現(xiàn)在全世界都比較重視這個問題。丁鋼老師說：“教師的專業(yè)成長不可能僅僅發(fā)生在人工搭設的舞臺上，而應存在于教師的日常專業(yè)生活中�！睂τ谀切┙虒W大比拼、技能大比賽，我們一定要注意導向，不能經常搞。教師的專業(yè)發(fā)展就在日常專業(yè)生活中，那教師的專業(yè)生活怎么去教研？這需要我們去思考，去改變教研方式。
重“展示”，輕“反思”
重“研教”，輕“研學”
“展示“給我們提供了一個討論問題的載體，但現(xiàn)在是載體有了，問題卻沒有了，載體做得很漂亮，老師反思的時間卻很短，討論時間很短。所以佐藤學教授說，應該拿一個星期來討論問題，拿平常的時間來準備活動。現(xiàn)在有些人輕反思，認為自己反思的已經很多了，但是反思往往做得很膚淺，有的像流水帳，沒有去深究。怎么幫助老師發(fā)展反思的能力？怎么去關注教育過程進行更深的反思？現(xiàn)在有一些不好的現(xiàn)象，比如有的教研搞說課，這是中小學學科教學常用的一套做法，我們照搬到幼兒園來。我聽過不少“說課”，往往重在活動的設計上，而對活動的過程卻一帶而過，也就是說重視教案的設計、活動的策劃，而對對幼兒的學習的關注卻不夠，對活動過程的反思不夠，對應該思考的內容缺乏思考。我有時候問組織活動的老師，主題目標的核心本質是什么？幼兒學習過程中發(fā)生了什么？幼兒需要理解什么？能夠理解什么？你做了什么樣的設計試圖促進幼兒對目標的理解？幼兒對目標理解到什么程度？你如何知道兒童達到了這樣的理解？他們的理解與活動目標的差距在哪里？下一步你打算做哪些改進？……現(xiàn)在很多教研沒有引導教師去深入地思考，去深入地研究幼兒的學習，這樣不利于提高教師的反思水平。
重 “教學型”教研，輕 “研究型”、“學習型”教研
在幼教教研的類型方面，我這里引用余文森教授對中小學教研的分類：教學型的教研，研究型的教研，學習型的教研。由于不同類型有不同類型的功能，所以教研不能只搞一個類型，因為單一的方式難以應對教研的若干功能。我們要幫助幼兒園和教師發(fā)展，要通過哪種教研去實現(xiàn)，可以再考慮。
教學型教研，以教為著眼點，以課例為載體。幼兒園與中小學不同，幼兒園教研不是僅僅研究上課，幼兒園的教學型教研應該是研究幼兒在園的一日所有活動。
研究型教研，以研為著眼點，以課題為載體。研究型的教研如果不做，會導致教研沒有深度。幼兒園中提出來的有些問題需要研究型的教研，這就不是一次兩次所能解決的。如果沒有深度教研就會太泛。另外，教師有很多模糊的知識，心理學上稱為內隱學習、緘默知識、個人知識。過去比較重視顯性知識學習，《綱要》等材料上面的話語，很多老師都會說，但并不一定理解，理解了也不一定能做，做了也不一定能反思。公共知識、公共話語是一回事，而每個老師都有自己的緘默的個人話語，如何轉化？過去認為緘默知識一定要顯性化，那么老師的緘默知識怎么轉化為顯性知識？而又怎樣挖掘老師個人知識的獨特性？這是教研要探討的。
學習型教研，以學為著眼點，以閱讀為主線。老師不僅是一名幼兒園老師，更是一名終身學習者，有自己的各種各樣的問題。學習型教研主要是幫助老師提高學習能力，而主要方式是引導老師去閱讀。有的地方為了培養(yǎng)老師的讀書習慣，通過教研提出倡議，交流各幼兒園解決老師的實際困難的經驗，推動老師買書、讀書，從讀書中獲益。
重教研內容、形式、結果，輕教研文化、制度建設
對教研的內容、形式大家比較重視，對文化、制度的建設，相對來說，重視得是不夠的。比如對觀摩活動過分關注，導致對默默的日常教育過程不感興趣；對結果過分關注，導致對過程中的努力不加珍惜。我想，這樣的教研導向就把教育的價值給扭曲了，也就是在建設不良的幼教文化。當然，文化建設不僅是教研員的事，文化建設也牽涉到許多關系的問題，行政與教研之間、園與園之間，老師與老師之間，教研員與老師之間，等等。建設一個好的教研制度，實際上是一個文化建設的問題。而文化建設是一個漫長的、艱苦的過程，我們做教育研究的人應當有這一份意識，清醒地認識到我們要努力的方向，這也是教研員需要比老師更多思考的地方之所在，如果沒有比老師更進一步的思考，就難以完成教研文化的建設。
五、幼教教研的建設
幼教教研的建設還存在很多的問題，面臨很多的挑戰(zhàn)，這些都不容我們回避。不過正是問題使我們看到努力的方向，也有努力的價值。我想今后需要在以下方面進行探索和建設：
提高教研員素質
增強教研隊伍力量
明確教研員專業(yè)發(fā)展目標
建立教研員專業(yè)資格認證
明確教研員專業(yè)權利
建立對教研的評價制度和標準
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