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為幼兒的學(xué)習(xí)“搭架”
“支架”教學(xué)作為一種新興的教學(xué)策略，近年來(lái)在國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)理論和實(shí)踐領(lǐng)域日益受到重視。究其原因，從根本而言，是因?yàn)槿藗冊(cè)诮?jīng)歷了教師中心和兒童中心兩種極端教育的慘痛教訓(xùn)之后，感到有必要尋求這兩者之間的契合點(diǎn)。
而支架教學(xué)的實(shí)質(zhì)──通過(guò)教師給兒童的學(xué)習(xí)“搭架”，讓兒童學(xué)會(huì)積極主動(dòng)、獨(dú)立自主、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，恰恰集中體現(xiàn)了教育教學(xué)界改革的精神和宗旨，即通過(guò)充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用引發(fā)、提高和完善兒童的主體性。
那么，教師給兒童搭架的前提是什么？支架教學(xué)適合幼兒園教學(xué)嗎？教師如何給兒童的學(xué)習(xí)搭架？本文試圖就這些問(wèn)題進(jìn)行一些探討。
一、給幼兒學(xué)習(xí)搭架的首要前提是最佳問(wèn)題情境
支架教學(xué)理論基礎(chǔ)的核心是維果茨基提出的頗富創(chuàng)見(jiàn)的“最近發(fā)展區(qū)”的思想�！白罱l(fā)展區(qū)”指兒童兩種發(fā)展水平或兩種能力之間的區(qū)別，它的下限為兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平或兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，它的上限為潛在的發(fā)展水平或兒童在他人幫助下解決問(wèn)題的能力。如果泛泛地談兩種發(fā)展水平，“最近發(fā)展區(qū)”是虛幻的、難為教育者捕捉的；如果將其具體化為兩種解決問(wèn)題的能力，則教育者可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)最佳問(wèn)題情境來(lái)創(chuàng)造兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。
那么，什么樣的教學(xué)情境是最佳問(wèn)題情境、是處在“最近發(fā)展區(qū)”的問(wèn)題情境？最佳問(wèn)題情境應(yīng)具備的三條基本標(biāo)準(zhǔn)是：（1）包含應(yīng)該向兒童揭示的未知的東西──反映需待兒童解決的對(duì)象一內(nèi)容方面；（2）能夠引發(fā)或已經(jīng)引發(fā)了兒童對(duì)未知東西的認(rèn)知需要──反映兒童解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)方面；（3）兒童在他人幫助下解決問(wèn)題的可能性，而非其獨(dú)立解決問(wèn)題的可能性�？赡苄苑从硟和鉀Q問(wèn)題的工具和內(nèi)部條件，解決前者需依賴的內(nèi)部條件要高于后者。換個(gè)角度說(shuō)，問(wèn)題使兒童目前的認(rèn)知起點(diǎn)同需待實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之間存在著一定的時(shí)間、空間和心理距離，這種距離有長(zhǎng)短之別。兒童不能獨(dú)立解決的問(wèn)題所產(chǎn)生的距離明顯比其能夠獨(dú)立解決的問(wèn)題所產(chǎn)生的距離要長(zhǎng)遠(yuǎn)，因此需要外在的幫助和線索來(lái)實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決。
上述三條標(biāo)準(zhǔn)相輔相成，密不可分。未知的東西是問(wèn)題情境的核心成分，是教學(xué)情境成為問(wèn)題情境的首要前提�？墒�，如果教學(xué)情境中只有未知的東西、只有問(wèn)題，缺乏兒童解決問(wèn)題的需求和可能，則這個(gè)問(wèn)題只能是外在的、他人的、教師的問(wèn)題，而無(wú)法轉(zhuǎn)化為兒童自己的問(wèn)題，更無(wú)法使兒童創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。
在這種情境中的教師的教學(xué)，無(wú)異于對(duì)牛彈琴。
如果教學(xué)情境中有問(wèn)題、也有兒童解決問(wèn)題的可能，唯獨(dú)缺乏兒童的認(rèn)知需要，則教師需要調(diào)整情境中的物質(zhì)成分（如材料的選擇與空間安排）和心理成分（如師生關(guān)系、教學(xué)策略），使兒童能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并產(chǎn)生解決問(wèn)題的內(nèi)在愿望。如果教學(xué)情境中的問(wèn)題能夠引發(fā)兒童的興趣和動(dòng)機(jī)，而且兒童又具備獨(dú)立地解決問(wèn)題的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力，那么，這樣的教學(xué)情境已是一個(gè)合格的、適宜的問(wèn)題情境。兒童通過(guò)獨(dú)立地解決問(wèn)題必然形成新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力，而前一階段問(wèn)題解決的結(jié)果又會(huì)充實(shí)和豐富他進(jìn)一步解決更復(fù)雜問(wèn)題的內(nèi)部條件。這樣的教學(xué)情境似乎已經(jīng)非常完美。但是，如果兒童能夠積極主動(dòng)、獨(dú)立自主、無(wú)需教師或他人幫助就解決了教學(xué)情境中的問(wèn)題，教育者會(huì)遺憾并未充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用、問(wèn)題或任務(wù)對(duì)兒童的挑戰(zhàn)性遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠、教學(xué)并未促進(jìn)兒童最大限度的發(fā)展、教學(xué)并未處于兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。可見(jiàn)，毫不含糊地同時(shí)具備上述三條標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)情境的實(shí)質(zhì)，是具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題情境，是處在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的問(wèn)題情境，是最佳問(wèn)題情境，而它的根本作用在于使兒童把外在的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為自己的問(wèn)題，并自覺(jué)自愿地投身到解決問(wèn)題的過(guò)程中。因此，最佳問(wèn)題情境是教師給兒童學(xué)習(xí)搭架的前提和保證。
教師如何有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)或在教學(xué)過(guò)程中機(jī)智地捕捉最佳問(wèn)題情境呢？從宏觀層面而言，這取決于教師的綜合素質(zhì)，取決于教師對(duì)兒童已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力的全面深入的洞察和了解，取決于教師把握兒童思考脈絡(luò)、進(jìn)入兒童。心靈世界的探索能力，取決于教師融匯貫通地理解和掌握教育教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略、方法，取決于教師在教學(xué)情境中的創(chuàng)造性和機(jī)智。從具體的可操作的層面而言，教師有意識(shí)地經(jīng)常運(yùn)用上述三條標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量、評(píng)價(jià)、反思計(jì)劃中的、實(shí)施中的和以往的教學(xué)情境，無(wú)疑會(huì)有助于他創(chuàng)設(shè)或發(fā)現(xiàn)最佳問(wèn)題情境。
二、支架教學(xué)尤其適合幼兒園的教學(xué)
首先，幼兒的自發(fā)學(xué)習(xí)存在局限。幼兒思維的具體形象性和感知運(yùn)動(dòng)性決定其有效的學(xué)習(xí)方式是“在做中學(xué)”，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在探索操作、觀察模仿中學(xué)習(xí)。但是由于幼兒身心發(fā)展的局限，他的自發(fā)活動(dòng)往往處于盲目和無(wú)意識(shí)的狀態(tài)中，他常常不能認(rèn)識(shí)到事物之間存在的普遍聯(lián)系，不能發(fā)現(xiàn)環(huán)境中存在的問(wèn)題，不能判斷和選擇對(duì)其身心發(fā)展有益的問(wèn)題，更缺乏不畏困難挫折的意志力以及有目的、有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和解決問(wèn)題的能力。
其次，幼兒園教學(xué)實(shí)踐脫離幼兒最近發(fā)展區(qū)。據(jù)我們初步的觀察和分析結(jié)果表明，目前幼兒園教學(xué)（尤其是集體教學(xué)）普遍存在著三個(gè)問(wèn)題：一是教學(xué)活動(dòng)中沒(méi)有真正意義上的問(wèn)題，教師為“教”而“教”，幼兒的活動(dòng)往往僅限于在新的包裝、新的形式下進(jìn)行重復(fù)練習(xí)；二是教學(xué)活動(dòng)中的問(wèn)題缺乏挑戰(zhàn)性，教師常�；ㄙM(fèi)大量的時(shí)間和精力引導(dǎo)幼兒認(rèn)清教師設(shè)置的問(wèn)題、明確自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，幼兒則往往能夠獨(dú)立或直接模仿同伴而完成任務(wù)，無(wú)需教師提供指導(dǎo)或幫助；三是教師發(fā)現(xiàn)幼兒遭遇挫折而難以繼續(xù)活動(dòng)時(shí)，不知如何提供有效支持和幫助，常常是簡(jiǎn)單告知解決辦法或指責(zé)幼兒未能注意和理解自己的有關(guān)講解，漠視這個(gè)處在兒童最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題情境，貽誤了最佳教育契機(jī)。
最后，支架教學(xué)有助于提高教學(xué)效益。支架教學(xué)要求教師精心選擇和設(shè)計(jì)、有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)最佳問(wèn)題情境，緊密跟隨幼兒的思考脈絡(luò)，把握時(shí)機(jī)提供恰當(dāng)適宜的“支架”，并最終撤除支架，使幼兒能夠獨(dú)立解決挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。這一系列的過(guò)程不僅能夠避免幼兒自發(fā)學(xué)習(xí)產(chǎn)生副產(chǎn)品的可能，縮短幼兒漫長(zhǎng)的、“試誤”的學(xué)習(xí)過(guò)程，而且能夠改善幼兒園教學(xué)的尷尬局面，將教師的“教”和幼兒的“學(xué)”有機(jī)結(jié)合起來(lái)，提高教師“教”的效益和幼兒“學(xué)”的效益。
三、如何在最佳問(wèn)題情境中為幼兒的學(xué)習(xí)“搭架”
在我們對(duì)30例集體教學(xué)活動(dòng)的觀察和分析中，發(fā)現(xiàn)唯獨(dú)有一例教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)情境處于全班幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，或者說(shuō)在教師實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的過(guò)程中使全班幼兒的最近發(fā)展區(qū)顯現(xiàn)出來(lái)。但非�？上У氖�，教師沒(méi)有意識(shí)到這個(gè)最佳教育契機(jī)，仍然用傳統(tǒng)的教學(xué)策略──灌輸正確的問(wèn)題解決方法和警告勿犯的錯(cuò)誤，抑制了幼兒自己動(dòng)手、動(dòng)腦探究的愿望和修正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，使最佳問(wèn)題情境演變?yōu)橛變簡(jiǎn)渭兙毩?xí)技能的教學(xué)情境。下面我們以大班美工課“如何剪出一串完全相同的圖形”為例，說(shuō)明如何在最佳問(wèn)題情境中為幼兒的學(xué)習(xí)搭架。
教師：（左手拿一張對(duì)折好的、畫(huà)著小人的紙，右手拿一把剪刀）老師拿這張紙給小朋友剪個(gè)小人，你們看我是怎么剪的？……你們看我的小人待會(huì)兒會(huì)變，他能變成什么樣子呢？（全班幼兒神情專注）
A幼兒：變成好多好久
B幼兒：就連上了。
C幼兒：變成好多好多小人了。
教師：好多小朋友都看出來(lái)了�，F(xiàn)在我剪完了以后是一個(gè)小人，對(duì)不對(duì)？可是怎么一個(gè)小人會(huì)變成這么多小人呢？好玩嗎？你們看這些小人都是什么樣子�。�
個(gè)別幼兒：手拉手。
教師：手牽著手。你們想做嗎？想做，那誰(shuí)聰明，告訴老師是怎么做的？怎么一個(gè)小人變成那么多小人了？誰(shuí)來(lái)給我做一遍？
個(gè)別幼兒：好幾張紙疊起來(lái)。
教師：是好幾張紙疊起來(lái)嗎？好幾張紙疊起來(lái)能連著嗎？
全體幼兒：不是。
教師：怎么做的？
A幼兒：折起來(lái)。
教師：A你來(lái)。怎么折？小朋友，看看A的方法是不是跟老師的一樣？是不是這樣折就對(duì)了呢？你們看每一個(gè)小人可是一樣的啊，還能把它收回去，變成一個(gè)小人。
個(gè)別幼兒：老師還能變魔術(shù)啊。
教師：你們看，A折完了，是這樣的（把A折好的紙打開(kāi)）。我要在這兒畫(huà)一個(gè)小人，看看剪完了以后是不是會(huì)有一個(gè)小人是半個(gè)？
A幼兒：都是連起來(lái)的。
教師：是連起來(lái)的，是不是有一個(gè)小人是半個(gè)？
A幼兒：對(duì)。
教師：我剪的有半個(gè)小人嗎？
A幼兒：沒(méi)有。
教師：（面向全班幼兒）他折的有點(diǎn)毛病。他說(shuō)的是對(duì)的，但是折的方法怎么能讓每個(gè)小人都一樣而不會(huì)有半個(gè)小人呢？動(dòng)腦筋想辦法，（對(duì)A）你回去想，回去試試。誰(shuí)有好辦法，，讓那些小人都是一樣的。B有好辦法嗎？來(lái)，試試。每個(gè)小朋友都要想，待會(huì)兒我給每個(gè)小朋友一張紙，每個(gè)小朋友都要試。你想想用什么方法就能讓每個(gè)小人都一樣大呢？剛才老師折完了，每一格是一樣大的。你們看A的這幾格打開(kāi)是一樣大嗎？
部分幼兒：不是。
教師：他邊上這一格特別小，其他幾格差不多。用什么方法能讓每一格都一樣大呢？
C幼兒：對(duì)折。
教師：什么方法？（對(duì)C）你說(shuō)。怎么做？（給C一張紙，C從紙一邊卷著折）這叫對(duì)折嗎？C說(shuō)的方法特別好，可是他說(shuō)的方法跟他做的不一樣，什么叫對(duì)折呢？（C幼兒仍然在卷著析）這樣，卷著拆最后剩的紙還是一樣大嗎？你剛開(kāi)始怎么能知道就留這么一塊紙呢？你怎么能知道從哪開(kāi)始折呢？如果是對(duì)折的話，你應(yīng)該怎么分呢？你看看B拆了半天，每一格也不一樣大，那用什么方法才能大小一樣呢？
個(gè)別幼兒：不知道。
教師：想一想。咱們平時(shí)折紙的時(shí)候怎么折的？咱們?cè)瓉?lái)折過(guò)四方形的紙，打開(kāi)以后兩邊的紙一樣不一樣大？如果我把兩邊對(duì)齊了這么對(duì)拆，一樣不一樣大？這兩張紙是不是就一樣大了呀？然后，我怎么做？
個(gè)別幼兒：然后再折。
教師：對(duì)，再折，那再打開(kāi)是幾張紙了？
部分幼兒：4張。
教師：一樣大不一樣大？
部分幼兒：一樣。
教師：那我還可以怎么著呀？
部分幼兒：再折。
教師：還一樣大不一樣大？數(shù)數(shù)？8個(gè)紙格一樣大不一樣大呀？
全體幼兒：一樣。
教師：明白這方法了嗎？
部分幼兒：明白。
教師，對(duì)，每一次都把紙兩邊對(duì)折，多折幾次，折好了以后，打開(kāi)不打開(kāi)？
不打開(kāi)，畫(huà)上你要剪的東西、要剪的小人。你們看，老師這兒有幾樣?xùn)|西？不一定都是小人，我還剪了一串什么呀？
部分幼兒：鴨子。
教師：不過(guò)你們得注意，不是對(duì)折好了嗎？不管剪什么，剪蝴蝶也好，人也好，兩邊必須有一處連著，明白嗎？如果我把剛才剪的小人，把兩只手都剪下來(lái)了，沒(méi)有連著的地方了，那它打開(kāi)以后就不是連著的小人了，對(duì)不對(duì)？你要給他拉手的地方，你看我這拉手的地方剪沒(méi)剪��？沒(méi)剪，不要剪開(kāi)，要不就變成單個(gè)小人了，就不連著了。畫(huà)的時(shí)候要注意，不要把兩邊都畫(huà)上。比如，這是一張折好的紙，我要畫(huà)小人的話，這是他的胳膊，胳膊這兒不能剪。
個(gè)別幼兒：哪兒？
教師：就這地方不能剪開(kāi)，這樣打開(kāi)后才是拉手的小人。如果我剪小鴨子，哪不能剪開(kāi)？
部分幼兒：嘴巴。
教師：對(duì)，這點(diǎn)兒是不能剪開(kāi)的。把鴨子整個(gè)剪下來(lái)，但嘴巴這兒不能剪斷了。如果你畫(huà)蝴蝶，這兩邊得怎么樣？
個(gè)別幼兒：別剪開(kāi)。
教師：留著這點(diǎn)兒剪出來(lái)就是連著的蝴蝶。剪開(kāi)，它就不連著了。小朋友自己試試。
（全班幼兒開(kāi)始各自的操作活動(dòng)，教師則開(kāi)始了個(gè)別指導(dǎo)過(guò)程）
在上述活動(dòng)中，教師的“教”（包括講解、演示、提問(wèn)、評(píng)價(jià)幼兒演示結(jié)果等）在全班幼兒的佳問(wèn)題情境中并未起到“支架”的作用，而恰恰相反，教師一系列的努力只是為了引出教師自己預(yù)期的正確的問(wèn)題解決方法，只是為了將全班幼兒的活動(dòng)納入到自己計(jì)劃的軌道上來(lái)。
借用同樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象，我們嘗試就教學(xué)步驟、教學(xué)策略作如下變動(dòng)，以期在最佳問(wèn)題情境中使教師的“教”成為幼兒“學(xué)”的“支架”。
變動(dòng)一：給每一位幼兒獨(dú)自探索的機(jī)會(huì)，明確全班幼兒的最佳問(wèn)題。
教師在給幼兒演示“單個(gè)小人變成一串相同的小人”這一技能的結(jié)果之后，明確具體地提出本次教學(xué)活動(dòng)的核心問(wèn)題──怎樣剪出一串完全相同的小人？然后給每一位幼兒提供紙、筆、剪刀及其他可能用到的工具，讓每一位幼兒動(dòng)腦動(dòng)手去嘗試，并觀察和分析幼兒嘗試的過(guò)程與結(jié)果，然后教師可將全班幼兒的最佳問(wèn)題歸為幾類(lèi)。如一些幼兒剪出的小人是單個(gè)的，則“如何剪出一串小人”已經(jīng)處于他們的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)；另一些幼兒剪出的一串小人中會(huì)有半個(gè)的，則“如何剪出一串完全相同的小人（核心問(wèn)題）”是他們的最佳問(wèn)題；再有一些幼兒能用笨拙或不盡完善的方法來(lái)解決核心問(wèn)題，如畫(huà)出一串大小相當(dāng)?shù)男∪嗽偌艋蛴靡化B紙剪出一樣大的小人后再用膠水連接起來(lái)等，則“如何用簡(jiǎn)便易行的方法剪出一串完全相同的小人”是他們的最佳問(wèn)題；而個(gè)別幼兒通過(guò)操作探索而非形象思維也許完全能夠運(yùn)用“對(duì)折”的方法解決核心問(wèn)題，則“如何剪出四方連的相同小人”是他們的最佳問(wèn)題。
盡管有個(gè)別幼兒想出了“對(duì)折”的方法，教師仍可以將“如何用簡(jiǎn)便易行的方法剪出一串完全相同的小人”作為全班幼兒的最佳問(wèn)題。
變動(dòng)二：設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的子問(wèn)題，啟發(fā)引導(dǎo)幼兒“想出”解決問(wèn)題的關(guān)鍵。
為了使全班幼兒能夠最終達(dá)到獨(dú)立解決核心問(wèn)題的水平，教師可以利用前一活動(dòng)環(huán)節(jié)中對(duì)幼兒最佳問(wèn)題的分類(lèi)，根據(jù)其難易程度設(shè)置一系列相互聯(lián)系、由易到難的子問(wèn)題，而這些問(wèn)題便是支持和引導(dǎo)全班幼兒解決核心問(wèn)題的“支架”。
比如教師可以以提問(wèn)的方式依次提出如下問(wèn)題：（1）怎樣剪出許多完全相同的小人？教師請(qǐng)剪出單個(gè)小人的幼兒講解他用的方法──把紙疊起來(lái)。然后，教師提醒幼兒注意，用這種方法剪出的小人不連著。（2）怎樣剪出一串小人？教師請(qǐng)剪出半個(gè)小人的幼兒講解他的方法──卷著折。教師提醒幼兒注意，用這種方法剪出的小人不完全相同。（3）怎樣剪出一串完全相同的小人？教師可請(qǐng)用不盡完善的方法解決此問(wèn)題的幼兒講解他的方法，展示他的作品。教師引導(dǎo)幼兒總結(jié)這幾種方法的不足──費(fèi)時(shí)費(fèi)力。然后，教師提出全班幼兒的最佳問(wèn)題。（4）如何用簡(jiǎn)便易行的方法剪出一串完全相同的小人？教師暗示個(gè)別想出“對(duì)折”方法的幼兒沉默（避免幼兒簡(jiǎn)單模仿），引導(dǎo)其他幼兒回憶相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。如教師手拿一張正方形紙，一邊演示，一邊提出一系列問(wèn)題：“以前折XX圖形時(shí)先怎么做？”
“一張紙是不是變成了兩張一邊連接的、大小相同的紙？”“這樣折疊一次能剪出幾個(gè)大小一樣的連接小人？”“如果我想剪出一串更多的小人，該怎么辦？”
這最后一個(gè)小問(wèn)題不僅可以使幼兒遷移已有經(jīng)驗(yàn)（同方向?qū)φ垡淮危疫�可改造已有經(jīng)驗(yàn)（同方向連續(xù)對(duì)折）。如此，使幼兒能夠理解沿同一方向多次對(duì)折與剪出一串完全相同的圖形之間的關(guān)系，使幼兒明白連續(xù)對(duì)折是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。
解決了關(guān)鍵輔助問(wèn)題，可以讓全班幼兒再動(dòng)手操作一次。在第二次操作過(guò)程中，幼兒仍有可能犯前面提到的錯(cuò)誤，但教師可以相信同伴之間的相互作用和幼兒自己的糾錯(cuò)能力完全能使幼兒最終獨(dú)立解決問(wèn)題。
變動(dòng)三：將核心問(wèn)題概括化，以助于幼兒遷移已有知識(shí)技能解決新的問(wèn)題。
如果全班幼兒基本解決了上述核心問(wèn)題，教師可提問(wèn)“怎樣剪出一串完全相同的小房子、小鴨子等其他圖形？”這樣有助于幼兒內(nèi)化、遷移已有經(jīng)驗(yàn)，并充實(shí)和豐富解決新問(wèn)題的內(nèi)部條件。同時(shí)，這也為教師在今后的教學(xué)活動(dòng)中為幼兒“搭架”提供了線索。
脫離具體的教學(xué)情境，上述三個(gè)變動(dòng)所涉及的一些策略和方法問(wèn)題，如通過(guò)幼兒探索和實(shí)踐活動(dòng)判斷其最佳問(wèn)題、設(shè)置系列子問(wèn)題、提出明確具體的問(wèn)題、提醒幼兒回憶相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、引導(dǎo)幼兒改造已有經(jīng)驗(yàn)、將幼兒已經(jīng)勝任的具體問(wèn)題概括化等，對(duì)于捕捉最佳問(wèn)題情境、機(jī)智靈活地提供“支架”具有普遍意義，可以推而廣之。(邊軍)
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