朱家雄：研究共同體的構(gòu)建是園本教研的關(guān)鍵

    從孤獨(dú)的個(gè)體反思者到共同建構(gòu)的研究共同體

    當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展的取向從強(qiáng)調(diào)接受外在的普遍性知識(shí)，轉(zhuǎn)換到強(qiáng)調(diào)在教育實(shí)踐中進(jìn)行自我反思以獲取個(gè)人化的實(shí)踐性知識(shí)，應(yīng)該說，這樣做實(shí)現(xiàn)了一個(gè)不小的突破，但是，同時(shí)也帶來了一種危險(xiǎn)，即一旦過于強(qiáng)調(diào)教師通過“反求諸己”來實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，那么教師就很容易長(zhǎng)期居留于個(gè)人化的專業(yè)生活中，而忽視與他人展開交流。這樣所造成的后果是，教師的反思走不出自己的狹隘視野，也跳不出自己固有的思路，最終會(huì)使教師個(gè)人化的內(nèi)隱知識(shí)因?yàn)榈貌坏礁倪M(jìn)而最終淪落成為狹隘的、落后的“定見”和“成見”。

    基于這個(gè)考慮，有學(xué)者提出了生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師所持有的個(gè)人化實(shí)踐知識(shí)雖然是屬于個(gè)人的，教師的專業(yè)實(shí)踐雖然也大多是處于孤立狀態(tài)，但就教師的專業(yè)發(fā)展而言，其專業(yè)知識(shí)與能力的提高并不完全依賴于自己，還需要藉由其他人的幫助而獲得。因此，理想的教師專業(yè)發(fā)展不應(yīng)是教師孤立地進(jìn)行反思的過程，而應(yīng)該是以群體合作為背景的成長(zhǎng)過程。在這個(gè)意義上，創(chuàng)建群體合作的文化氛圍，就成為了教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

    基于行動(dòng)的幼兒園園本教研作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效范式，同樣也必須關(guān)注群體合作這個(gè)問題。換言之，理想的園本教研也應(yīng)該從個(gè)人化的、孤島式的研究走向群體合作性的研究。因此，要開展基于行動(dòng)的幼兒園園本教研活動(dòng)，就必須首先建立起一個(gè)能夠彼此溝通的研究共同體。在一般情況下，這個(gè)研究共同體既包括教師，也包括園長(zhǎng)等行政管理人員，還包括能起引領(lǐng)作用的專業(yè)研究者。

    教育實(shí)踐證明，一個(gè)由有著不同背景、經(jīng)驗(yàn)、才能和觀點(diǎn)的成員所構(gòu)成的研究共同體，對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行共同探討和決策，是可以為教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升提供一個(gè)較之單個(gè)教師的努力更為可靠、更為有效的基礎(chǔ)的。具體說來，在合作研究中，研究共同體的每位成員都需要就某個(gè)教學(xué)問題進(jìn)行思考、講述、解釋甚至是質(zhì)疑。在這個(gè)過程中，教師在自己獨(dú)處時(shí)不會(huì)注意到的一些內(nèi)隱的個(gè)人化實(shí)踐知識(shí)就可能得以外化，得以提升到意識(shí)層面，并最終在集體反思的過程中得以有效地調(diào)適和改進(jìn)，進(jìn)而使得教師踐行教育理念和做出教育決策的能力得以提高。更為重要的是，由于每位成員都有著各自不同的視角，他們會(huì)從不同角度對(duì)問題進(jìn)行分析，因此各個(gè)成員之間不同的思維方式和觀念就會(huì)或者產(chǎn)生相互補(bǔ)充的效果，促使教師集結(jié)更多的角度去思考問題；或者會(huì)發(fā)生激烈碰撞，進(jìn)而迸發(fā)出火花，達(dá)到相得益彰的效果。換言之，共同研究體有利于教師產(chǎn)生自己獨(dú)處時(shí)不會(huì)產(chǎn)生的一些想法和感受的。也正是看到了研究共同體在教師專業(yè)發(fā)展方面產(chǎn)生的這些作用，瑞吉?dú)W學(xué)前教育機(jī)構(gòu)就相當(dāng)重視團(tuán)隊(duì)的合作研究，它們每周平均有6小時(shí)就用于教師之間的交流和討論，協(xié)商解決教師實(shí)踐中出現(xiàn)的問題、共同觀看個(gè)人文檔記錄、爭(zhēng)論各種教育問題等。

    在“對(duì)話”的過程中共同研究

    那么，在園本教研的過程中，研究共同體應(yīng)該基于何種機(jī)制來開展共同建構(gòu)、共同研究的活動(dòng)呢？我們認(rèn)為，這一機(jī)制應(yīng)該是落實(shí)到“對(duì)話”之上。

     “對(duì)話”之所以能成為研究共同體合作的有效機(jī)制，是因?yàn)樵凇皩?duì)話”的過程中，個(gè)人所持有的教學(xué)理念或假設(shè)能夠不斷地顯露出來和涌現(xiàn)出來，對(duì)教學(xué)問題的思維過程也同樣能被顯露出來。當(dāng)對(duì)話的機(jī)制被啟動(dòng)，內(nèi)隱的理論和思維過程就得以外化，對(duì)話個(gè)體就能由此互相了解和共享各自所持的內(nèi)在理念和彼此的思維過程，并能夠開始實(shí)現(xiàn)各自觀點(diǎn)的交匯、包容、相互啟發(fā)、激蕩、沖撞、以及不斷地來回互動(dòng)。而這實(shí)質(zhì)上就已經(jīng)進(jìn)入了共同反思、共同建構(gòu)的境況，并最終導(dǎo)致教師的專業(yè)觀念發(fā)生某種積極的轉(zhuǎn)變。這也就實(shí)現(xiàn)了研究共同體所追求的目標(biāo)。

    需要強(qiáng)調(diào)的是，這種“對(duì)話”是有其特質(zhì)的。

    首先，這種“對(duì)話”是開放性的。通常意義上的對(duì)話往往是探索一定真理、知識(shí)的手段。由于一般認(rèn)為在對(duì)話者之外先驗(yàn)地存在著具有權(quán)威的真理或知識(shí)，因此對(duì)話者通過對(duì)話的逐步推進(jìn)，一步步地向真理逼近，最終以真知的獲得作為對(duì)話的終結(jié)。這種對(duì)話體現(xiàn)著檢驗(yàn)的、封閉的特征。但是，研究共同體的“對(duì)話”是基于不確定的教學(xué)情境的，因此它與傳統(tǒng)的封閉式對(duì)話是截然不同的。這表現(xiàn)在，“對(duì)話”的話題不是預(yù)設(shè)的，而是在“對(duì)話”的過程中被即興捕捉和發(fā)展出來的；“對(duì)話”的進(jìn)程也不是預(yù)設(shè)的，而是隨著對(duì)話的開展逐步演變的，“對(duì)話”的過程是一個(gè)流動(dòng)的、不斷生長(zhǎng)和生成的過程；“對(duì)話”也沒有固定的終點(diǎn)，只要對(duì)話雙方?jīng)]有結(jié)束的意愿，“對(duì)話”就可以無休止地進(jìn)行下去；“對(duì)話”的結(jié)果不是固定的，也是無法預(yù)知的，“對(duì)話”的任何一方都不可能事先知道在“對(duì)話”中會(huì)產(chǎn)生出什么結(jié)果。

    其次，這種“對(duì)話”強(qiáng)調(diào)相互理解。在日常生活中，有很多對(duì)話僅僅是停留在形式上的問與答，你一言我一語(yǔ)，沒有達(dá)成相互的理解，這實(shí)質(zhì)上是獨(dú)白式交流。但是，由于研究共同體之間展開的“對(duì)話”強(qiáng)調(diào)對(duì)話各方的視界的融合，強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”各方的共同反思和共同建構(gòu)，從而使各方都達(dá)到一種新的、更高層測(cè)的境界，因而這里的“對(duì)話”非常強(qiáng)調(diào)對(duì)話者之間的相互理解，強(qiáng)調(diào)在相互理解的基礎(chǔ)上提升和拓寬“對(duì)話”主體對(duì)教學(xué)問題的看法。

    最后，這種“對(duì)話”強(qiáng)調(diào)民主、平等，強(qiáng)調(diào)雙贏�；�于行動(dòng)的園本教研強(qiáng)調(diào)把言說權(quán)利還給教師，使教師愿意、也能夠充分表達(dá)自己的看法，因而，盡管幼兒園行政領(lǐng)導(dǎo)者具有一定的管理權(quán)力，專家具有一定的權(quán)威性，但是研究共同體之間的“對(duì)話”始終堅(jiān)持各方都有平等地發(fā)表自己觀點(diǎn)的權(quán)力；并且對(duì)話各方所說出來的觀點(diǎn)也沒有高低優(yōu)劣之分。由于研究共同體的對(duì)話所追求的是對(duì)話的參與者能在相互闡釋和相互傾聽的過程中各自都有所收獲，因此，在“對(duì)話”過程中，不追求某個(gè)正確答案的獲取，沒有人試圖去贏，也沒有人強(qiáng)求讓別人接受自己的觀點(diǎn)。

    當(dāng)然，開展這種“對(duì)話”并不是一件簡(jiǎn)單的事情。在實(shí)際開展基于行動(dòng)的園本教研時(shí)，許多教師和研究者都認(rèn)識(shí)到了開展有效的“對(duì)話”對(duì)于教師真正的專業(yè)發(fā)展具有重要意義，但也同時(shí)指出了開展這種“對(duì)話”是相當(dāng)困難的。其困難存在于諸多方面，包括需要建立某種“對(duì)話”語(yǔ)系、需要確立某種“對(duì)話”制度等，其中最為突出的就是需要對(duì)“對(duì)話”各方的關(guān)系進(jìn)行調(diào)整。

    研究共同體的構(gòu)建涉及到多方面關(guān)系的調(diào)整

    參與“對(duì)話”的人員之間關(guān)系需要進(jìn)行調(diào)整，實(shí)質(zhì)上恰恰是構(gòu)建研究共同體時(shí)所碰到的最大困難之一。就目前的狀況而言，在嘗試建立研究共同體這個(gè)問題上，有不少幼兒園管理者采用了從制度上著手的策略，即通過在幼兒園內(nèi)建立一系列與研究共同體相關(guān)的管理制度，來推動(dòng)研究共同體的構(gòu)建。應(yīng)該說，這種制度上的建設(shè)是有一定的成效的，但事實(shí)上，制度上的建設(shè)對(duì)真正意義上的研究共同體的形成所起到的作用是有限的，這是因?yàn)檠芯抗餐�體的形成關(guān)涉到其成員之間復(fù)雜的、微妙的、多方面的內(nèi)部關(guān)系的調(diào)整，制度上的相關(guān)管理措施雖然可以對(duì)這些關(guān)系進(jìn)行規(guī)定，但卻是無法真正實(shí)現(xiàn)對(duì)這些內(nèi)部關(guān)系的調(diào)整的。換言之，研究共同體的形成及其內(nèi)部關(guān)系的變革，還需要依賴于其成員間長(zhǎng)期而深入的社會(huì)互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。由是，我們就不難理解，為什么關(guān)系的調(diào)整是研究共同體構(gòu)建工作所需要突破的最大問題了。

    雖然關(guān)系的調(diào)整很困難，但有困難并不等于不要做。因此，我們還是有必要明晰這些需要調(diào)整的關(guān)系的。

    第一，教師與行政管理者之間的關(guān)系。有行政人員的參與和鼓勵(lì)，研究共同體的活動(dòng)容易獲得某種制度化的支持，因而較少地遭遇來自制度的壓制或障礙，也較少地遭遇來自教師的消極抵制；但另一方面，受行政人員管理權(quán)力的威懾作用，行政管理者與教師之間容易發(fā)生合作研究的障礙，而且教師容易受行政管理者的價(jià)值觀的控制和影響。最典型的表現(xiàn)就是，當(dāng)園長(zhǎng)參與到園本教研活動(dòng)中后，整個(gè)氛圍就可能緊張起來，教師就很少敢于開口，她們怕一旦說錯(cuò)了，會(huì)影響園長(zhǎng)對(duì)自己的定位。在這種心態(tài)下，教師的發(fā)言要么顯得較為被動(dòng)，要么就是附和著園長(zhǎng)的話。因此，如何剔除管理權(quán)力關(guān)系的負(fù)面影響，是值得研究的一個(gè)問題。

    第二，教師與專業(yè)研究者（也即所謂的專家）之間的關(guān)系。由于有專業(yè)研究者的參與和激勵(lì)，基于行動(dòng)的幼兒園園本教研就容易獲得某種理性方面的指導(dǎo)，因此他們的參與是必須的。但這些專業(yè)研究者往往是具有一定的權(quán)威性的，因而教師很容易屈服于這些權(quán)威學(xué)者，這所造成的實(shí)際情況是，教師的“研究者”地位退縮，專業(yè)研究者與教師之間關(guān)系不平等，并且整個(gè)教研活動(dòng)就受那些專業(yè)研究者的控制和牽制，出現(xiàn)了所謂的“話語(yǔ)霸權(quán)”。由此看來，如何發(fā)揮專業(yè)研究者的引領(lǐng)作用但又避免權(quán)威意識(shí)的消極影響、如何讓教師重獲話語(yǔ)權(quán)力，也是急需要在實(shí)踐中進(jìn)行探索的重要問題。

    第三，教師與教師之間的關(guān)系。教師與教師之間真正的合作研究本是非常容易實(shí)現(xiàn)的，但是由于受資歷或者習(xí)俗的影響，教師之間的關(guān)系也變得非常微妙。例如，當(dāng)年輕教師與老教師在教育觀念上有沖突時(shí)，有很多年輕教師就索性不發(fā)表自己的觀點(diǎn)，以避免與老教師產(chǎn)生正面沖突。又如，作為新手的教師往往也屈從于專家型教師的觀點(diǎn)，而不太敢發(fā)表自己的觀點(diǎn)。因此，屏蔽資歷與習(xí)俗的影響，使得教師之間建立良好的合作交流關(guān)系，也是一個(gè)重要議題。