朱家雄：幼兒園課程改革與幼兒園教師的專業(yè)成長

    從社會生態(tài)視野看幼兒園課程改革

    幼兒教育與社會文化有著密切的聯(lián)系。社會文化不僅決定了個體幼兒的發(fā)展方向，也決定了幼兒教育機構(gòu)的發(fā)展方向，與其他各級各類教育一樣，幼兒教育也應該明確地反映社會文化的價值觀，不然，幼兒教育就會陷入只是關注兒童本身發(fā)展的狹小圈子之中。布魯納曾在回顧自己曾投身的教育改革的親身經(jīng)歷時說：“不顧教育過程的政治、經(jīng)濟和社會文化來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄的，勢必在社會上和教室里受到蔑視�！�

    改革開放以后，我國的社會、經(jīng)濟、文化等都發(fā)生了巨大的變化，人們的觀念也隨之發(fā)生了巨大的變化。多元文化的相互交融、計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的逐漸過渡、以信息技術為標志的科學技術的迅猛發(fā)展、人口的迅速流動，等等，在這樣的社會生態(tài)背景下，使人們意識到包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒教育必須進行改革，否則難以適應社會的發(fā)展，難以為變化的社會培養(yǎng)出適合社會需要的人材。

    當然，我們應該看到我國是個幅員遼闊，社會、經(jīng)濟、文化和教育發(fā)展極不平衡的國家。廣大的農(nóng)村地區(qū)，特別是貧困的農(nóng)村地區(qū)，教育資源十分缺乏，還有相當數(shù)量的應該享有同等教育權益的兒童被拒之學前教育的門外，在這樣的社會生態(tài)背景下，使人們意識到包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒教育改革必須與這樣的教育特定情景相一致，不可運用同一種所謂的“正確理念”和“評定標準”去衡量和要求不同社會文化背景中的幼兒和幼兒教育機構(gòu)。

    在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的幼兒園課程改革

    在我國，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的人均國民生產(chǎn)值已經(jīng)達到一定的水平，人們生活與工作的方方面面都在與世界發(fā)生著越來越緊密的聯(lián)系，“全球化思考，本土化行動”已經(jīng)成為人們行為的準則。在這種背景下，改變傳統(tǒng)的幼兒園課程的價值取向，從強調(diào)教育結(jié)果轉(zhuǎn)化為強調(diào)教育過程，從強調(diào)教師教學的知識和技能轉(zhuǎn)化為強調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得；在幼兒園課程的管理上，從注重幼兒園課程的標準化和統(tǒng)一性轉(zhuǎn)化為注重課程的多元化和自主性等方面，這是有其合理性的，因為，這樣做順應了這些地區(qū)社會文化急劇變革的需要。

    上海市是我國的一個經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。近些年來，上海市的幼兒教育工作者正以極大的熱情，貫徹國家頒布的“幼兒園教育指導綱要”和地方政府頒布的“上海市學前教育綱要”，在試用《幼兒園教師參考用書》（簡稱《用書》）的過程中不斷改變教育觀念，不斷改變自己的教育行為。在此過程中，盡管發(fā)展是不平衡的，但是，總的趨向是明確的。

    如果說，上海市二期幼兒園課程改革有什么突破口的話，那么，其中之一就是，上海市為幼兒園教師所編寫的《用書》，不是為教師提供一套教材，而是一個“操作平臺”。

    如果將《用書》仍然看成是一套教材，那么，平心而論，這套《用書》的可操作性似乎并不很強，這就是說，它并不象許多常見的教材那樣，教師可以輕易地拿來就用；這套《用書》的學科邏輯性似乎也不很強，它也主要沒有依據(jù)小步遞進的原則加以編寫。

    如果將《用書》看成是一個“操作平臺”，那么《用書》就是教師發(fā)揮自己才干和創(chuàng)造性的用武之地�！队脮�》將處理好兒童生成的學習任務和教師設定的學習任務之間的關系，即處理好兒童自發(fā)、自主游戲與教師有目的有計劃的教學之間的關系作為編寫的突破口；將適合不同層次的幼兒園和不同水平的幼兒園教師作為編寫的一個基本出發(fā)點，通過選擇和生成的過程，使教師的教育能與幼兒相適合，能與教育的具體情景相適合，從而實現(xiàn)幼兒園課程的園本化。

    在推行二期幼兒園課程改革中所存在的誤區(qū)

    任何改革都不會一帆風順，都是需要付出代價的。

    作為上海市二期課程改革的一個組成部分，《用書》是花費了大量人力、物力和財力精心編寫而成的，是通過上海市教育行政部門組織專家嚴格審查的。在我國現(xiàn)有的幼兒園教師參考用書中，這是一套難得的、注重兒童發(fā)展、注重活動過程的教師參考用書。

    應該看到，這套課程在上海市一級以上的幼兒園推行以來，獲得了相當?shù)某晒Α２簧儆變簣@教師反映，這套課程理念新，思路活，彈性大，材料實。已經(jīng)有相當部分的幼兒園教師能夠得心應手地運用這套材料組織和實施日常教育、教學活動，并收取了可喜的成果，特別是一些有豐富經(jīng)驗的骨干教師，更是強烈地感受到使用這套課程給他們帶來的變化。

    然而，發(fā)展是不平衡的。在上海市推行二期幼兒園課程改革的過程中也存在不少的誤區(qū)。

    誤區(qū)之一是混淆了“園本課程”和“課程園本化”的概念。

    我們不反對少數(shù)有相當水平的幼兒園去發(fā)展適合自身的園本課程，但是，這是需要化出很高代價的（包括人力、物力和財力等），是要去冒“將課程搞得零落不堪”的風險的。每個幼兒園教師每個工作日都要實施課程，組織和開展教學活動，他們主要是課程的實施者，而不是課程的設計和編制者，要求他們自己去設計和編制課程，這樣做是不合理的，因為他們中的絕大部分人并不會設計和編制課程。創(chuàng)編“與別人不一樣的園本課程”，對于大部分幼兒園教師而言，是錯位的，是勉為其難的。

    要能理想地實施幼兒園課程，園長和教師就要會做選擇，在需要的時候，會通過改造、生成等途徑，使課程變得更為適合，這是實施課程的本領。一套質(zhì)量上乘的幼兒園課程，是課程專家和有經(jīng)驗的教師共同合作，經(jīng)由千錘百煉的過程打造出來的，而不是心血來潮拼湊而成的。作為課程的實施者，幼兒園園長和教師要學會去選擇和運用社會上已有的、有品質(zhì)的教育資源，特別是通過政府有關部門嚴格審查的教育材料，也許這比自己化大力氣去設計和編制自己的課程和教材更為有效。一般而言，幼兒園園長和教師就只需在如何創(chuàng)造性地運用這些主要由課程專家和有豐富經(jīng)驗教師們編制的材料上下工夫，通過課程園本化的過程，使課程和教育活動能在最大程度上適合自己的教育對象，這樣，他們才會有時間和精力完成幼兒園的各項工作。

    上海市《用書》是一套品質(zhì)優(yōu)良的幼兒園課程，面對這樣的課程，如果說，一些業(yè)務水準較低的幼兒園教師一時還不能適應，尚需時間進行自身提高，那還情有可愿的話，那么對于那些業(yè)務水準尚可的幼兒園教師而言，不是努力去鉆研，而是自行另搞一套，這樣做實際上并不聰明，因為這樣做不僅會很累，而且往往是得不償失的。

    誤區(qū)之二是幼兒園教師盲目地參照多種教育、教學資源和材料，并認為參考的材料越多越好。

    在市場經(jīng)濟日趨活躍的背景下，教師能找到許多種類的教育、教學參考書籍或教材，于是，有些幼兒園教師誤以為教學參考材料越多越好，這樣做會有更大的選擇余地。

    其實，每套編寫得尚好的教師參考用書或教材，在編寫時都有其獨特的指導思想，其內(nèi)容都有自身的邏輯體系，打破原有的體系，除非要對它們有深刻的理解以后才去進行，這樣做還有一點成功的可能，否則，一定會適得其反。其實，選用多套材料的結(jié)果，往往會導致教師只憑自己的所好，將原本較為完整的課程體系搞得支離破碎，使之成為不倫不類的“一堆東西”。

    上海市《用書》是一套精心設計的幼兒園課程，凝聚了許多有豐富教育、教學經(jīng)驗的教師和專家的智慧，以此作為基礎，根據(jù)幼兒園的實際狀況，參考少量的材料再作一些必要的調(diào)整，一般就能解決課程的適合性問題。

    誤區(qū)之三是幼兒園教師一成不變地照著《用書》所寫的東西去做。

    上海市《幼兒園教師參考用書》的設計為幼兒園教師實施課程留有相當?shù)挠嗟�，需要教師運用自己的智慧和創(chuàng)造對材料進行再加工，這樣才有可能適合自己獨特的教育對象。因此，一成不變地照著《用書》所寫的東西去做，不僅難于操作，而且失卻了采用這套材料的意義。

    課程改革能否獲取成功的關鍵是幼兒園教師的專業(yè)水平

    幼兒園課程改革所設定的目標的達成，有賴于幼兒園原先使用的教育材料和方法的改變，更有賴于教師本身素質(zhì)和水平的提高。當幼兒園使用的教育材料已經(jīng)有了較為理想的改變的情況下，幼兒園課程改革能否達成預期的目標，就主要取決于幼兒園教師的專業(yè)水平了。

    應該看到，盡管幼兒園課程改革已經(jīng)取得了相當?shù)某尚�，但是，在幼兒園教育實踐中，不少教師在將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實踐時還是存在許多迷惑，例如，在處理兒童發(fā)展與教師教學、教育過程與教育結(jié)果等矛盾時，常常不知所措。在許多情況下，幼兒園課程改革常常只是停留在教師的嘴上，實際所做的仍然是“穿新鞋，走老路”的事。

    前些年里，在提高師資質(zhì)量方面，人們曾做過許多工作，主要集中的如何提高幼兒園教師的學歷層次，以及大面積地進行職前、職后培訓等方面。這樣做，雖然取得了一些效果，但是，面對理論到實踐的轉(zhuǎn)化，大部分教師在接受教育后仍然很難將所學到的知識和技能運用到日常教學中去，仍然難以適合新課程的要求。

    課程改革后，幼兒園教師懂得了許多新的教育、教學理念和想法，但是，新名詞、新概念并不自動帶來教育實踐的改變，新的理解并不等同于新的行為模式，這就是所謂的認識與行為之間的差別。教師面對復雜多變的教學情境，如何保證自己的教學有意義，這是十分困難的。

    課程改革以后，幼兒園教師普遍認為當教師不容易。正如有個學前教育的專家所說，“教師有時應該教，有時不應該教；有時應該強化，有時應該誘導；有時應該強制命令，有時應該耐心等待，……。要懂得什么時候教、教什么和為什么要教，要比單純地主張去教或主張建構(gòu)困難得多；要懂得在必須強制時如何做出決定，在不破壞自主性發(fā)展的前提下如何堅持服從，要比只是顧及強制或合作要困難得多……。”對特定教育情景下教師行為的把握，只能依靠教師智慧和創(chuàng)造力，依靠教師對教育、教學實踐的反思和改進，依靠教師群體的相互協(xié)作、對話和共同建構(gòu)。

    這些年來，人們已經(jīng)認識到建立“基于行動的幼兒園園本教研”的重要性。建立這樣的“機制”，旨在以幼兒園為本位，由研究者和骨干教師做引領，讓教師能在行動中獲取處理復雜的、不確定的情景的知識和能力，提高教師的專業(yè)水平。這種“機制”的有效性取決于教師在行動中所做的行為自省和行為調(diào)整。

    在幼兒園課程改革過程中，通過建立“基于行動的幼兒園園本教研”等方式，不斷提高幼兒園教師的專業(yè)水平，這是幼兒園課程改革能夠獲得成功的保證。