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教師思維管理初探
細細回顧一下，教師的專業(yè)技能管理、態(tài)度情感管理填滿了管理者的每個工作日，思維管理卻是一個少見的話題。
然而，自從幼兒園開展了一系列創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織、卓越團隊等培訓(xùn)之后，我們認識到課程改革中的若干問題僅僅依靠提高教師的專業(yè)技能是不夠的，因為它不能從根本上解決問題，特別是長期以來形成的僵化的、被動的、孤立的、片面的思維方式無法適應(yīng)課程改革的步伐。因此，在指導(dǎo)教師的過程中，我們開始關(guān)注教師的思維方式，反思不同的教研方式給教師思維帶來的影響，探索一些有效的策略以改進教師的思維方式，激發(fā)教師工作的積極性和創(chuàng)造性，促進其可持續(xù)性發(fā)展，從而提高整個團隊的核心競爭力。下面幾點是我從一個年輕管理者的視角所做的思考和嘗試。
一、把思考的機會還給教師，引導(dǎo)教師由被動思維向主動思維轉(zhuǎn)變
當發(fā)現(xiàn)班級中存在的問題時，我最初總是直接告訴老師，并逐個分析原因，詳細告知改進的辦法，可這種溝通并沒有收到應(yīng)有的效果。
案例一：
我看到中一班信息角中搜集了20多艘帆船，可班主任并沒有開展深入的感知探究活動。因此，我對班主任說：“你看這些收集的船沒有得到充分利用。對這些船的充分感知是主題推進的前提和關(guān)鍵，因此你應(yīng)該采取小組、個別、集體等活動形式引導(dǎo)幼兒對這些帆船進行觀察、比較、分類、統(tǒng)計……”
從案例中可以看出，當以權(quán)威者的角色去與老師交流時，是將個人的想法塞給了老師，并沒有考慮老師現(xiàn)有的水平和需要，這是對老師潛能的忽視。其實，這種代替老師思考的做法是出力不討好，因為那些原本應(yīng)由老師自己解決的問題，卻被管理者代替了。教師不可能體驗到自我主動探究的快樂，更重要的是，長此以往，會使教師形成被動的思維方式。由此，我嘗試把思考的機會還給老師。
案例二：
當我看到小班收集的各種水果沒有得到充分利用時，我便問：“你是如何利用這些水果的?”
老師說：“我們分組讓幼兒介紹了各種水果�！�
我說：“對，這樣幼兒就可以對水果的顏色、大小、外形有初步的感受，，那么，下一步你想如何拓展幼兒的感知活動呢?”
老師說：“可以切開觀察、品嘗、觸摸，并可開展分享活動。”
“還可以讓幼兒在比較過程中深入感知。有些有趣的游戲如果應(yīng)用進來，可以使感知活動更加有趣!”
“對，可開展‘皇后猜水果’‘摸箱’等游戲�！�
“還可開展‘水果列車’‘撿豆豆’等游戲，這樣既可以讓幼兒進一步感知水果，又可發(fā)展其語言和交往能力�！�
在這里，我通過提問的方式讓老師去思考他們自己面臨的問題，然后在此基礎(chǔ)上與老師交流看法。這是一種支持教師自我解決問題的指導(dǎo)方式，即引發(fā)教師思考，并推進思考的深度。這樣，教師就有了主動解決問題的積極性，經(jīng)由自己的努力和他人的支持而解決問題，進而真正體驗到成功的喜悅，并能養(yǎng)成主動思維的習(xí)慣。
從案例一和案例二我們可以清晰地看出，管理者的指導(dǎo)方式直接影響教師的思維方式，而教師的思維方式直接決定了教師的教育行為。管理者以什么樣的方式指導(dǎo)教師，教師也會以同樣的方式去影響孩子。我們讓教師遵循主動學(xué)習(xí)的教育理念，就應(yīng)該從改變指導(dǎo)方式著手，把更多的思考機會還給教師，激發(fā)他們主動發(fā)現(xiàn)問題、主動解決問題、主動評價反思的熱情，引導(dǎo)其養(yǎng)成主動的思維方式。
二、拓展解決問題的視角，引導(dǎo)教師由分割性思維向系統(tǒng)性思維轉(zhuǎn)變
隨著幼兒園規(guī)模的不斷擴大和開放教育研究專題的不斷深入，我感到最頭痛的一個問題就是，目前的問題沒有得到解決，新的問題又陸續(xù)出現(xiàn)，就算我有三頭六臂也無法應(yīng)付。于
是，我反思了自己的管理工作內(nèi)容和方式，發(fā)現(xiàn)存在以下弊端：①試圖通過自己與教師的互動去解決所有的問題，沒有認識到教師群體智慧的價值和教師個體差異資源的寶貴；②只指導(dǎo)教師解決眼前的問題，沒有提供幫助教y幣解決后期出現(xiàn)的問題的方法；③分析問題時只著眼于局部，沒有將之納入到整體。
這種管理必然帶來教師的分割性思維，表現(xiàn)在：①習(xí)慣于就問題的部分找解決方案。例如研究集體教育活動時，僅從集體教育活動自身尋找解決辦法，不能將其放到整個課程系統(tǒng)中尋找多種解決策略。②急于解決眼前的問題，沒有考慮后期效果。如由于“環(huán)境中信息的豐富性”是評價課程實施質(zhì)量的因素之一。因此，為了快出效果，教師便代替幼兒收集信息、提供材料。材料看似豐富了，可是這些材料不是來自對幼兒需要的解讀，不是幼兒參與過程的積累，并不能引發(fā)幼兒更豐富的活動，可謂欲速則不達。③解決問題的途徑狹窄，不能主動尋求自我反思、他人互助、查找信贛料等多種解決途徑。例如年輕教師想提高活動設(shè)計水平，盡管花費幾個小時設(shè)計一個活動仍然質(zhì)量不高，其原因是她搞單干，獨自一人悶在那里冥思苦想，既沒有精選一些優(yōu)秀教材做參考，也沒有去咨詢在這類活噸土產(chǎn)有研究的老教師，更沒有請班主任為她跟蹤剖析這個活動的試講，所以只能在自己經(jīng)驗水平上徘徊。
系統(tǒng)性思維的兩個基本法則：一是擴大時間和空間的范圍，二是把問題放到系統(tǒng)中思考。因此，在研究內(nèi)容的確立上，我們開始注重內(nèi)容之間的聯(lián)系和整合，在指導(dǎo)過程中引導(dǎo)教師拓展自主解決問題的途徑，從而形成了自主式觀察學(xué)習(xí)、互助組合作探究等有效的研究方式，以幫助教師從更大的時間和空間范圍內(nèi)觀察問題轉(zhuǎn)變其原有的分割性思維。
案例三：
在跟蹤中一班活動區(qū)的過程中，我發(fā)現(xiàn)部分幼兒找不到自己想玩的區(qū)域，不少幼兒到教師身邊問：“老師，我可不可以表演熊貓?”“老師，我不想用橡皮泥制作蛋糕，行嗎?”不少幼兒活動不專心，幼兒活動的主動性、堅持性和創(chuàng)造性比較差，教師對幼兒的活動進行高度控制。我在與本班教師反饋之后，做了兩件事情，一是帶教師走出去，到典型班級跟蹤，目的是讓教師學(xué)會自助式觀察學(xué)習(xí)。二是設(shè)計記錄表格，讓教師記錄幼兒活動過程、自己與幼兒互動的過程，目的是讓老師學(xué)會自我反思的方法。過了一個多月之后，這個班主任興奮地告訴我，她現(xiàn)在能靜下心來看幼兒活動了，也能看懂了，并知道如何放手讓孩子自己去發(fā)現(xiàn)。令人欣喜的是，后來當她遇到區(qū)域評價的困惑時，總能自主組織中班級部教師去跟蹤大班級部教師的評價，并進行共同研究；在專題研究的過程中，也能創(chuàng)造性地設(shè)計記錄表格來收集研咒資料。
在對這個班壞進行指導(dǎo)的過程中，教師不僅能著眼于解決活動區(qū)的問題，而且以此為基點，轉(zhuǎn)變高控制幼兒的教育觀念。觀念轉(zhuǎn)變了，解決其他問題的能力也相應(yīng)提高了。同時，教師還在嘗試、實踐自主式觀察學(xué)習(xí)和記錄表格的過程中掌握了兩種解決問題的有效途徑，有助于教師由分割性思維到系統(tǒng)性思維的轉(zhuǎn)變。
三、建立團體討論新規(guī)則，引導(dǎo)教師由對抗性思維向平行思維轉(zhuǎn)變
在團體討論過程中，對抗性思維會直接影響研究的氛圍和效率。
案例四：
一天中午，小班級部六位成員一起討論開學(xué)初的第一個主題。當時有兩個主題需要他們做出選擇，一個是有關(guān)“糖果”的主題，一個是關(guān)于“汽車”的主題�？墒怯懻摿藘蓚�小時也沒有得出結(jié)論，最后不歡而散。下面是其中的一個片斷：
甲：“糖果”主題挺適合小班幼兒的，不僅可以讓幼兒感知各種不同糖果的形狀、顏色、大小、味道、包裝，而且可以開展分享活動。
乙：“糖果”的主題盡管比較適合小班幼兒，但是，關(guān)于“糖果”的音樂活動、文學(xué)活動比較缺乏。
丙：“糖果”對于幼兒來說太熟悉了，我覺得幼兒對汽車比較感興趣。
�。阂郧靶“嘤變涸_展過“汽車”主題，但失敗了，這說明“汽車”主題不適合小班幼兒。
從整個討論過程可以看出，老師們在使用對抗性的思維討論問題，他們之間的觀點是相互：中突的，每一個都試圖批判對方的觀點。其實每個人的觀點都是對的，只是他們從不同的角度對這個問題進行解剖。由于沒有一個清晰的討論思路引導(dǎo)大家將實施“糖果”或“汽車”主題的理由集中到一起，只單純地將實施的不利因素列舉在一起，更沒有共同思考不同的解決辦法，從而導(dǎo)致了研討會得不出任何結(jié)論。
為了使復(fù)雜的問題能夠在短時間的群體講課中得到解決，進而提高研究效率，作為管理者來說，除了敏銳地把握討論線索，推進討論向著新的方向發(fā)展之外，我們還嘗試通過建立團體討論的新規(guī)則，幫助教師從對抗性思維向平行思維轉(zhuǎn)變，使每次團體討論最終產(chǎn)生新的思想，形成創(chuàng)造性的決策。這些新規(guī)則包括：①每個人都能積極地發(fā)表自己的觀點，并能傾聽他人的意見，在傾聽他人意見的基礎(chǔ)上不斷豐富和改進自己的觀點。②在討論問題的過程中，要將事先羅列的問題一個一個地加以討論：當一個問題完全解決之后，再討論另一個問題，避免中間插入別的話題。③在討論同一個問題時，應(yīng)集中討論其積極方面，再討論其消極因素及解決辦法，避免將所有要討論的內(nèi)容混雜在一起討論。
這些規(guī)則的確立需要在多次討論實踐中逐漸形成，下面這則案例是一次集體教育活動觀摩后的一段討論實錄。
案例五：
A：幼兒在朱老師組織的“小白兔與大灰狼的游戲”中興趣很高。
B(討論活動的組織者)：為什么這個游戲激發(fā)了幼兒的活動興趣?
C：這個游戲為幼兒提供了一個真實的學(xué)習(xí)情境，特別適合小班幼兒。
D：這個游戲共玩了三遍，每一遍都有不同的要求而且循序漸進，對孩子來說有挑戰(zhàn)性。
E：活動的目標巧妙地滲透到了游戲中，孩子們不僅僅感覺有趣而且有所收獲。
F：可是以前我們在培訓(xùn)的時候?qū)W過，游戲有三個要素：玩法、規(guī)則、結(jié)果。這個游戲的結(jié)果是什么呢?
C：對，她的這個游戲沒有結(jié)果。
B：如果我們根據(jù)游戲三要素對這個游戲進行改進的話，應(yīng)該如何設(shè)計?
C：應(yīng)該把結(jié)果設(shè)計進來，就像競爭r生游戲一樣有得分獲勝者。
F：游戲結(jié)果不一定必須是得分獲勝者。這個游戲中可以設(shè)置為“如果小白兔不會表演，那么大灰狼就要把小白兔吃掉”。
D：其他兩位老師的游戲也可以改進一下……
在這個討論過程中，老師們討論的方向是一致的，都著眼于對觀點的深入探討，并盡力探索解決問題的方法，從而使每位討論者都能提出自己的觀點，并在討論結(jié)束時豐富自己的觀點�？梢�，平行思維能使討論效率大為提高，使研究更有實效。
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