國外發(fā)展性教師評價的發(fā)展趨勢

   近十年來，在國際上教師評價發(fā)生了廣泛深刻的變化，發(fā)展性的教師評價正在形成和完善。這種評價以促進教師發(fā)展為主要目的，制定明確合理的評價內(nèi)容和評價標準，突出教師在評價中的主體地位，促進教師積極參與到評價中并體現(xiàn)教師的個體差異。發(fā)展性教師評價重新審視教師的地位和作用，體現(xiàn)了時代對教師的要求，適應(yīng)了教師角色的轉(zhuǎn)變，其發(fā)展趨勢主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

    一、突出教師在評價中的主體地位

    發(fā)展性教師評價中包含了一個十分重要的觀念，就是讓廣大教師認同評價；支持評價并積極參與評價。Taylor和Lyndal認為，教師在教學中占據(jù)了主導地位，在評價中也同樣應(yīng)該占據(jù)主導地位。決定評價價值的是教師，決定理會還是不理會評價信息的也是教師。教師是其教學效果的最后仲裁人，也是通過評價期望發(fā)生改變的執(zhí)行者。以上這些都說明，如果忽略教師在評價中的地位和作用，那么評價的價值和效果會大打折扣。

    教師評價不可避免地要受到管理觀念的影響。兩種對立的管理理論——X理論和Y理論是兩種有代表性的理論模式。X理論認為，被管理的人員不喜歡工作，沒有抱負，他們需要被強迫、被控制和被威脅。相反，Y理論認為，員工在條件適當時愿意承擔責任，在實現(xiàn)業(yè)績目標時有能力自我管理，對于達到目標的獎勵有所回報。

    X理論導向的教師評價往往造成教師在評價中處于被動地位。這種評價傾向于既定目標，統(tǒng)一標準，相互比較，明確結(jié)論。教師會因為自己的命運掌握在別人手中而感到不安和消極，抵觸或逢迎是他們普遍的和無奈的選擇。在評價中運用獎懲是X型管理的重要特征和必要手段。在教師評價中，將評價結(jié)果與精神或物質(zhì)獎懲掛鉤可能是教師在評價中處于被動或感到畏懼、抵觸的最重要的原因。教師在高利害的評價中往往會感到壓力、焦慮和窘迫。一項研究表明：當教師處于高利害的評價中，教師會被動地為了迎合評價而改變教學策略，即使他們認為這樣做是沒有價值的，導致教師喪失了創(chuàng)造性和思考能力，變成“機械的、沒有技能的簡單操作者。

    近年來，提倡教師自我評價是突出教師主體地位的典型表現(xiàn)。教師自我評價與教師的自我反省、自我監(jiān)控和自我促進有密切的聯(lián)系。在自我評價的過程中，教師收集有關(guān)自己的教學數(shù)據(jù)，對其進行判斷和反思并考慮提高和改進的途徑。教師自我評價克服了同事評價、領(lǐng)導評價、學生評價和學生成績等評價方式的一個共同缺陷，就是在教師評價中將教師排斥在外。其次，采用教師自我評價有不可替代的優(yōu)勢。誰最了解教師，教師的工作背景是怎樣的，教師工作中的優(yōu)勢和困難是什么，教師想從評價中得到什么，只有教師本人對此了解得最清楚。

    不可否認，人們對教師自我評價存在顧慮，那就是教師是否會不顧實際地提高對自我的評價。研究表明，教師自我評價和學生評價的一致性與對什么是一個“好老師”的理解有關(guān)。同時，可以通過對學生的“訓練”，使他們能夠?qū)κ裁词呛玫慕虒W有更恰當?shù)睦斫猓瑥亩�提高雙方評價的一致性。

    需要指出的是，教師自我評價也只是一種評價形式，并不排斥其它評價形式。自我評價也不是教師在評價中獨斷專行。聽取學生、同事、領(lǐng)導及專家的意見和建議，在評價中提供基本的分析框架和客觀、明確的評價標準仍然是必要的。

    二、恰當處理業(yè)績評價和發(fā)展性評價的關(guān)系

    教師評價主要有兩種目的：業(yè)績評價和教師發(fā)展評價。業(yè)績評價關(guān)注于可達到的、相對短期的目標，傾向于在某個時間段內(nèi)給教師的業(yè)績和能力下一個結(jié)論，對于教學質(zhì)量的監(jiān)控有重要作用。一般說來，業(yè)績評價和教師的名譽及利益是相關(guān)的。教師發(fā)展評價的目的是對教師的工作給予反饋，改進或完善教師的教學，明確個人的發(fā)展需求和相應(yīng)的培訓，提高教師的能力以促進其完成目前的任務(wù)或達到將來的目標。教師的日常工作中所經(jīng)歷的評價大多應(yīng)是發(fā)展性評價，它應(yīng)該給教師提供進步的空間和動力，允許教師存在不足和缺陷，它所關(guān)注的不是給教師當前的能力和水平下一個結(jié)論，而在于幫助教師診斷問題并幫助教師改進。

    近年來，教師評價發(fā)生的一個重要轉(zhuǎn)變就是過去的教師評價只用于對教師進行測量和評估，現(xiàn)在還期望通過評價促進教師的成長和發(fā)展。每個教師都有各自的需求和目標，希望得到多方面的滿足，如尋求責任、自主、成就感、興趣、自我挑戰(zhàn)、自我成長和發(fā)展的機會以及展示自己的才能等。教師的個人發(fā)展與業(yè)績目標的實現(xiàn)緊密相關(guān)，在評價中往往要二者兼顧。如果說業(yè)績目標的實現(xiàn)要依靠教師素質(zhì)的提高，而教師自身發(fā)展本身就是值得追求的，那么沒有理由將二者分離。不可否認，個體發(fā)展和業(yè)績目標之間可能存在著矛盾和沖突，但教師評價恰恰是將個體發(fā)展與業(yè)績目標的實現(xiàn)進行整合的一種手段，使教師在完成業(yè)績目標的過程的同時成為實現(xiàn)個體發(fā)展的過程。一個好的評價應(yīng)該向教師提出職業(yè)和個人發(fā)展的建議，幫助教師將個體發(fā)展和業(yè)績目標協(xié)調(diào)起來，明確教師的潛能，提高他們的自尊和自信。

    兩種評價目標的整合體現(xiàn)在通過評價向教師提供必要的、有關(guān)他們是否達到業(yè)績目標的信息，包括對他們的期望是什么；他們需要努力達到的目標是什么；他們的責任、權(quán)力和決定權(quán)是什么；他們是否正在接近目標以及是否表現(xiàn)出要求的成就；他們怎樣縮短目標和已有成就間的差距等等。此外，當評價顯示教師沒有達到業(yè)績目標時，不應(yīng)該只考慮教師出了什么問題，因為評價的目的不是將這些原因找出來然后對教師加以指責，而是要通過評價揭示教師為何會存在不足，反省提供給教師的條件是否恰當和適宜，所設(shè)立的業(yè)績目標是否恰當以及怎樣通過培訓和改變環(huán)境促進教師發(fā)展。

    三、將明確的評價標準和個體化評價相結(jié)合

    對于“什么樣的老師是一個好老師”、“怎樣的教學是高質(zhì)量的教學”沒有一致的、明確的評價標準，這是教師對評價感到困惑和不滿的重要原因。一項研究發(fā)現(xiàn)，在對教師的評價中，同事評價、領(lǐng)導評價和學生成績評價之間的相關(guān)非常低，這樣的評價往往會使教師感到無所適從。因此，在教師評價中必須要有明確的標準，這些標準不但對于提高評價的準確性和客觀性是必要的，更重要的是，它為教師提供了努力的方向和目標。

    值得注意的是，以往的評價在追求明確的評價標準時走入了誤區(qū)，評價標準被固化、程序化和測量化。這樣的評價在追求所謂“科學”、“客觀”、“一致”的過程中忽視了教師的個體差異和教學背景，用統(tǒng)一的、惟一的標準來衡量所有的教師。這樣的標準往往都是通過測量用數(shù)據(jù)表達的，那些更多要憑主觀判斷，無法用工具測量而又很有價值的評價內(nèi)容就會被排除在外，從評價開始就將教師限制在所謂的標準范圍內(nèi)，這會嚴重損害教師的教學創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮。此外，這種評價方法還有可能在評價過程中限制教師的參與，標準成為高于一切的、指令性的、不容申辯的東西，教師只有默默服從和參照。

    Maxwell認為，評價應(yīng)是“合理的”評價而不是“正確的”評價。如果評價標準不符合教學的實際情況，即使在他人看來是正確的，卻是不合理的。發(fā)展性教師評價強調(diào)關(guān)注教師個體差異，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長，形成個性化評價。

    教學背景和學生的差異是非常大的，這對于任何評價都構(gòu)成了挑戰(zhàn)。評價標準必須適應(yīng)多種評價背景，要考慮到學科、年級、教學風格、學生特點和教學背景等。Katz和Raths提出“Goldilocks原則”，即如果標準太模糊或籠統(tǒng)，則在標準的施行、操作和保證公平性方面就會有困難，評價者在評價過程中就難以進行一致的判斷。但是，如果標準的特異性太強，評價者在判斷時容易形成很高的一致性，這樣往往會喪失良好教學的“精華”，并有可能造成交離破碎的或“食譜”式的教學。所以，教師評價不能將教師整齊化一，相反，要根據(jù)教師、學生和教學環(huán)境的特點，通過評價突出教師在教學中的差異。在實踐中，好的評價標準應(yīng)該通過許多不斷的嘗試確定標準的特異性水平，并在多樣的教學背景中檢驗其適用性。在明確的評價標準和個性化評價之間應(yīng)取得平衡。

    四、加強評價中與教師的溝通，促進教師對評價的積極參與

    在評價中傾聽教師的聲音，與教師進行充分的溝通并促進教師的積極參與是實現(xiàn)上述目標最直接和最具體的手段。McGreal的研究發(fā)現(xiàn)，教師非常低的參與是被動的教師評價的一個明顯特征。教師評價不應(yīng)該是單向的，也不應(yīng)該滿足于得到一個評價結(jié)論。與教師沒有交流的評價對評價的結(jié)果及其作用是完全沒有把握的，有時甚至可能產(chǎn)生事與愿違的結(jié)果。評價中沒有交流不但意味著侵害了教師的知情權(quán)，也是造成教師在評價中感到不安的一個重要原因。這樣的評價使教師喪失了了解自己的機會，并剝奪了他們發(fā)表看法和意見、進行反思和申辯的權(quán)利。

    研究發(fā)現(xiàn)，個體通常主動地從其他人那里（同伴、下級或上級等）去尋求而不是消極地坐等反饋信息。通過尋求反饋，個體能夠獲得信息進行改進以增進他們的績效，減少工作中的不確定性。對230名教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，80％的教師認為對其他教師的觀察有助于自己的專業(yè)成長；有77％的教師歡迎其他教師觀察自己的教學；60％的教師說他們會考慮外部的客觀觀察和反饋。所以，如果評價中的交流充分而恰當，不但可以收集到許多評價信息，及時糾正評價中的偏差，還可以通過反饋過程將評價中的有關(guān)信息告訴教師，聽取他們的意見。通過評價中的交流，評價雙方還可以探討評價中反映出的問題并展望未來的發(fā)展，在此過程中還能夠有效地促進教師的自我反思。所以，評價中的交流本身就是促進教師轉(zhuǎn)變、達到評價目的的重要手段，是一項應(yīng)該被充分利用的資源。

    促進教師積極參與到評價中，評價者的角色轉(zhuǎn)變非常重要。評價者必須從高高在上的審視者轉(zhuǎn)變?yōu)榕c教師平等的傾聽者和對話者，這樣才能創(chuàng)設(shè)良好的交流氛圍，使教師能夠暢所欲言。評價者與教師的交流應(yīng)該貫穿于評價的全過程。通過與教師的充分交流，形成個性化評價，在此過程中加強評價的針對性和準確性。在作評價時，讓教師充分地發(fā)表意見，并給教師創(chuàng)造機會使教師能夠聽到他人對自己的評價，這些都有助于教師對自己的優(yōu)勢與不足形成深刻的認識，并且在寬松的氣氛中思考如何改進自己的教學。