這一階段的設(shè)計模式，其理念是基于“學(xué)生主導(dǎo)，教師為主體”的辯證統(tǒng)一的教學(xué)觀、獨立性與依賴性相統(tǒng)一的學(xué)生心理發(fā)展觀以及“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)觀。這種設(shè)計模式的最大優(yōu)點是可以提高學(xué)生的主體意識和學(xué)習(xí)的主動性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，易于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，也能更好地適應(yīng)學(xué)生的個性差異，彌補集體教學(xué)中難以因材施教的問題等。但是，實施這種教學(xué)設(shè)計模式的前提是學(xué)生需要有一定的知識基礎(chǔ)和技能，而且能夠把自己看作是教育的參與者。在這種設(shè)計模式中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程中的中心，教師處于中心的中間過渡地帶，起幫助和促進的作用(如圖1-3)。

　　選擇這一教學(xué)設(shè)計模式時要注意，教師不再是教學(xué)各環(huán)節(jié)的控制者，而是指導(dǎo)者和促進者。教學(xué)設(shè)計的各環(huán)節(jié)主要由學(xué)生自主完成，在遇到困難時，教師應(yīng)及時幫助。此外，采用這一模式，雖然教師只是起點撥、解疑的作用，講授活動減少了，但對教師主導(dǎo)作用的要求卻更高了。如果教師不能做到這一點，學(xué)生的主導(dǎo)就會走向自流，這種教學(xué)設(shè)計模式的優(yōu)越性也就難以體現(xiàn)出來。

　　(四)學(xué)生自導(dǎo)—教師服務(wù)的課堂教學(xué)設(shè)計模式

　　學(xué)生自導(dǎo)是指在課堂教學(xué)過程中以學(xué)生自學(xué)活動為主，學(xué)生控制著學(xué)習(xí)的總過程，處于學(xué)習(xí)的核心地位，而教師的指導(dǎo)和服務(wù)則始終貫穿于學(xué)生的自學(xué)活動中。其理論基礎(chǔ)與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論是一致的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者;認(rèn)為知識不是由教師灌輸?shù)�，而是由學(xué)習(xí)者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助(包括教師提供的指導(dǎo)與幫助)，并借助必要的信息資源主動建構(gòu)的。所以“情境創(chuàng)設(shè)”“協(xié)商會話”“信息提供”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要素。建構(gòu)主義的教學(xué)理論則強調(diào)教師要成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者;要求學(xué)生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進行學(xué)習(xí)。進行這種教學(xué)設(shè)計模式的前提是學(xué)生有很強的自導(dǎo)學(xué)習(xí)能力，能夠客觀地評價自己，正確分析目前的需求，對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定有深刻的理解，對學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難有心理準(zhǔn)備并能夠積極尋求解決辦法。能充分利用來自各方面多渠道的學(xué)習(xí)資源，并作出篩選，能對自己的學(xué)習(xí)作出自我評價，作出學(xué)習(xí)步調(diào)的調(diào)整。因此，這種設(shè)計模式主要適合于高年級的學(xué)生，如研究生及繼續(xù)教育和成人教育的學(xué)生。不過，在中學(xué)臨近考試時的復(fù)習(xí)階段或?qū)δ承┙虒W(xué)內(nèi)容進行復(fù)習(xí)鞏固時是可以選擇這種教學(xué)設(shè)計模式的(如圖1-4)。

　　最后，我們認(rèn)為在考慮這四種教學(xué)設(shè)計模式時，不能生搬硬套，應(yīng)根據(jù)課堂教學(xué)任務(wù)、課程性質(zhì)、學(xué)習(xí)對象和學(xué)生自學(xué)能力等不同情況，采用不同的變式。教學(xué)模式不能程式化，最有效的課堂教學(xué)設(shè)計模式應(yīng)是一種動態(tài)的教學(xué)，它的真諦是教學(xué)的個性，是學(xué)習(xí)、汲取古今中外教學(xué)設(shè)計模式的精粹，熔于一爐，創(chuàng)造教學(xué)上獨有的“自我”。