人本主義課程論流派研究

摘要：人本主義課程論不再過分強(qiáng)調(diào)知識本位，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來，以“人的能力的全域發(fā)展”為目的，對我國當(dāng)前的教育理論與實(shí)踐有著諸多值得借鑒的地方。筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學(xué)科，按照課程論的要素對其進(jìn)行深入探討。本文主要以理論基礎(chǔ)、研究對象、內(nèi)容體系和研究方法四個維度為出發(fā)點(diǎn)，分別對每一部分進(jìn)行系統(tǒng)闡釋，以期通過全新視角的研究，為當(dāng)前教育改革提供參考。

關(guān)鍵詞：人本主義 課程論 課程論流派

人本主義課程論流派產(chǎn)生于20世紀(jì)60—70年代的美國。人本主義課程論又稱人性中心課程論，是在抨擊“學(xué)問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運(yùn)而生的。它是在批判結(jié)構(gòu)主義課程論存在的嚴(yán)重問題中，逐步發(fā)展起來的。最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程論不再過分強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，過分強(qiáng)調(diào)知識的抽象性，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來。不再像學(xué)科中心課程僅僅把重點(diǎn)放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。該理論流派在歐美、日本產(chǎn)生了較深刻的影響，盡管在20世紀(jì)70年代受到了一些批判以及美國學(xué)�！盎謴�(fù)基礎(chǔ)”運(yùn)動的抵制，但它對我國當(dāng)前的教育理論與實(shí)踐有著諸多值得借鑒的地方。國外關(guān)于人本主義課程論的思想大都見于其流派代表人物的著作中。比如，馬斯洛的著作《走向一門存在心理學(xué)》、羅杰斯的《論人之形成》和《學(xué)習(xí)的自由》等。我國研究和探討人本主義課程論的著作和期刊論文也比較多，相關(guān)專家有：鐘啟泉、張傳燧、趙同森、趙卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的專家學(xué)者對其理論基礎(chǔ)、研究對象、內(nèi)容體系、研究方法的認(rèn)識也不盡相同。很多學(xué)者是從教育觀和課程觀的角度對人本主義課程論流派進(jìn)行闡述的。從課程論的角度對其研究的還屈指可數(shù)。因此，針對已有研究存在的問題，筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學(xué)科，按照課程論的要素從四個維度對其進(jìn)行深入探討。

一、人本主義課程論流派概述

（一）人本主義課程論流派的理論基礎(chǔ)

一種教育思想不可能是無源之水、無本之木，人本主義課程論從心理學(xué)、哲學(xué)和人性論當(dāng)中汲取必需的養(yǎng)分，形成了自己的思想。筆者認(rèn)為其理論基礎(chǔ)主要有以下三個方面：

1.心理學(xué)基礎(chǔ)

人本主義課程論的心理學(xué)基礎(chǔ)是“第三思潮”——人本主義心理學(xué)。馬斯洛是這一思潮的關(guān)鍵人物之一。馬斯洛強(qiáng)調(diào)人的主觀活動，第一次把“自我實(shí)現(xiàn)”“人類潛能”引入心理學(xué)，認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)有一系列維度，是個人缺失動機(jī)得到滿足時和他的防御機(jī)制不因威脅而發(fā)動時的正常生長過程，是對天賦、能力、潛能等的充分展開和利用。由此出發(fā)，馬斯洛主張學(xué)校課程要鼓勵學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以親身實(shí)踐、犯錯誤、表達(dá)自己、直到發(fā)現(xiàn)自我。人本主義心理學(xué)家關(guān)注的不是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的最終結(jié)果和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程，而是進(jìn)一步關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、信念和意圖等。

2.哲學(xué)基礎(chǔ)

人本主義課程論的哲學(xué)基礎(chǔ)有兩個方面，其中存在主義哲學(xué)是其本體論基礎(chǔ)，而現(xiàn)象學(xué)則是其方法論基礎(chǔ)。

（1）存在主義。人本主義課程論的哲學(xué)基礎(chǔ)是人本主義哲學(xué)，其中存在主義哲學(xué)是人本主義哲學(xué)思想的代表。人本主義課程論在形成過程中，吸收了存在著主義哲學(xué)的觀點(diǎn)，它把“人的存在”看做人的潛能實(shí)現(xiàn)的能動過程。英國教育家尼布列特主張教育要重視人性的陶冶，教育的目的不是學(xué)習(xí)而是培養(yǎng)生存的力量。德國存在主義大師雅斯帕斯則認(rèn)為教育的目的在于清楚自己的意志，主張重視生活秩序的教育、藝術(shù)的教育、宗教教育、文學(xué)和歷史教育、科學(xué)教育。總體而言，存在主義所提倡的教育具有嚴(yán)重的個人主義傾向，認(rèn)為教育純屬于個人。在存在主義者看來，學(xué)校課程要圍繞學(xué)生這一中心開展。其中最關(guān)鍵的決定因素是學(xué)生的需要，同時還要考慮學(xué)生的態(tài)度和人格。

（2）現(xiàn)象學(xué)。產(chǎn)生于20世紀(jì)初的現(xiàn)象學(xué)，是現(xiàn)代西方哲學(xué)中影響較大的流派之一，其創(chuàng)始人是德國哲學(xué)家胡塞爾。它以內(nèi)在精神世界中的意識即“純粹的意識”為研究對象；強(qiáng)調(diào)“面向事物本身”，即研究自明性的直觀知覺，或者說意識的自我顯現(xiàn)活動、過程及內(nèi)容即“現(xiàn)象”。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)對人本主義心理學(xué)啟發(fā)很大。雖然馬斯洛本人對現(xiàn)象學(xué)的了解不多，在他的著作中也很少提到德國哲學(xué)家胡塞爾等人的名字，但是馬斯洛受現(xiàn)象學(xué)的間接影響則是相當(dāng)明顯的。因?yàn)轳R斯洛師承了格式塔心理學(xué)的方法論，而現(xiàn)象學(xué)能成為現(xiàn)代心理學(xué)中與實(shí)證論相抗衡的理論，則在一定程度上得益于格式塔心理學(xué)家對它的改造。人本主義課程論的另一位代表人物羅杰斯的患者中心療法也是以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的，羅杰斯及其同事以這種思想為基礎(chǔ)提出了一種“Q技術(shù)”，用以客觀地處理從個體獲得的各種復(fù)雜資料。

3.人性論基礎(chǔ)

人本主義課程論的心理學(xué)基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)思想。人本主義學(xué)說是對精神分析學(xué)說和行為主義理論的提取和升華，具有重要的理論意義。從人性論來看，行為主義和精神分析學(xué)說都持性惡論的觀點(diǎn)，而人本主義則基本上持性善論觀點(diǎn)。馬斯洛和羅杰斯認(rèn)為人的天性是善的、積極的、具有建設(shè)性的。人本主義者既反對本能決定論，但又不完全否認(rèn)人的本能的存在。例如，馬斯洛認(rèn)為人的本性基本上都是善良的，人具有各種潛在的美好的品德，而人的破壞性、攻擊性則是派生的和反應(yīng)性的。在對待人的本性問題上，他也承認(rèn)人的自然屬性。羅杰斯雖然長期從事心理咨詢和心理治療工作，并深受弗洛伊德的影響，但對人性的看法并不像精神分析學(xué)派那么悲觀。他認(rèn)為，人天生就有某些心理趨向。他也相信人在本質(zhì)上是積極的、前進(jìn)的，由于他長年累月與各種患者打交道，他認(rèn)為當(dāng)事人所表現(xiàn)出來的沖動與暴力并非來自于人類最基本的生物傾向。羅杰斯認(rèn)為，人的惡行來自于經(jīng)驗(yàn)和文化的影響。

（二）人本主義課程論流派的研究對象

人本主義課程論屬于學(xué)生中心論的范疇，其研究對象是學(xué)生。它把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個人。人本主義課程論不再過分強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，過分強(qiáng)調(diào)知識的純粹性和抽象性，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來。不再像學(xué)科中心課程僅僅把重點(diǎn)放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。人本主義課程論將教學(xué)目的重新定位在為“人”服務(wù)上，倡導(dǎo)以人為本、以學(xué)生為中心。人本主義教育家強(qiáng)調(diào)，學(xué)校教育要尊重學(xué)生主體地位，各項(xiàng)工作的`開展都要考慮到學(xué)生的本性和需要，從而，人本主義課程論又稱為人性中心課程論，它批判了學(xué)問中心課程僅把重點(diǎn)放在認(rèn)知的發(fā)展與智力的優(yōu)異性上這一缺點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了人的情意、情感和人格的重要性。 　　（三）人本主義課程論流派的內(nèi)容體系

1.培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人或“完整的人”的課程目標(biāo)

人本主義課程論的代表人物羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中明確教育目的的主張，教育的目的應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的“自由”人，現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目的的依據(jù)。由此，人本主義課程論提出與教育目標(biāo)一致的課程目標(biāo)。認(rèn)為，課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。具體地說，完整的人是情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的人，即知情意行統(tǒng)一的人。而馬斯洛則把滿足學(xué)生個人自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要作為課程的目標(biāo)，認(rèn)為“自我實(shí)現(xiàn)”是課程的根本的目的和核心。馬斯洛極力倡導(dǎo)以人為本的“內(nèi)在教育”，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)生的潛能，并滿足學(xué)生個體的內(nèi)在需求。人本主義的課程論所追求的目的，就是要在學(xué)習(xí)過程中，容許學(xué)生自主學(xué)習(xí)、親身實(shí)踐、不怕犯錯、積極改正、最終實(shí)現(xiàn)自我。自我實(shí)現(xiàn)的人這一理想，是人本主義課程的核心。

2.“適切性”的課程內(nèi)容

在課程內(nèi)容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。課程內(nèi)容不但要與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，以適應(yīng)全體學(xué)生的需要，還要與每個學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和社會狀況相聯(lián)系，適應(yīng)每一個學(xué)生的需要。適應(yīng)學(xué)生的個性差異，這也就需要個性化課程。個性化課程的實(shí)施有助于使每一個學(xué)生都能發(fā)揮出自身的潛能，達(dá)到知情意行的全面發(fā)展，從而成為“自我實(shí)現(xiàn)的人”。羅杰斯強(qiáng)調(diào)能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動機(jī)的前提是使學(xué)生自身的學(xué)習(xí)目的和課程內(nèi)容之間發(fā)生關(guān)系。這樣學(xué)生才能夠集中精力投入到學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的效率也相應(yīng)提高，并產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。

3.統(tǒng)合化的課程組織

從培養(yǎng)“完整的人”的需要出發(fā)，人本主義者注重課程的統(tǒng)合。所謂統(tǒng)合，我們從以下三方面來理解：（1）教材中的知識結(jié)構(gòu)和邏輯順序應(yīng)與學(xué)生的心理發(fā)展相符合；（2）認(rèn)知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域的整合；（3）相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的統(tǒng)合。人本主義教育者認(rèn)為，任何健康[a9]的人都是一個完整的統(tǒng)一體，在教育教學(xué)過程中，不應(yīng)將其各方面的發(fā)展割裂開來。所以，每一個學(xué)生都應(yīng)該看做是一個完整的人，包括其情感、態(tài)度和觀點(diǎn)等，需要他們對所有事物的整體做出反應(yīng)。

4.“非指導(dǎo)性教學(xué)”的課程實(shí)施

羅杰斯提出了著名的“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”。他把教學(xué)看作課程實(shí)施的關(guān)鍵，認(rèn)為課程實(shí)施是一種動態(tài)的過程，它也是學(xué)生在良好的課堂教學(xué)環(huán)境中的體驗(yàn)，它沒有既定的目的，只是通過學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達(dá)到對經(jīng)驗(yàn)意義的理解，從而有效地影響行為。在課程實(shí)施過程中，教師要為學(xué)生營造出自由的學(xué)習(xí)氛圍，而不是讓他們按照預(yù)設(shè)的方案去學(xué)習(xí)。在人本主義課程論者看來，要保證課程實(shí)施的順利進(jìn)行，就要在課堂上建立良好的人際關(guān)系，這樣也有利于個體的健康發(fā)展，教師要尊重學(xué)生的主體地位，不應(yīng)過度干涉。

5.強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎(chǔ)

人本主義課程論的一個重要特色是，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知教育與情意教育二者的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎(chǔ)。人本主義者強(qiáng)調(diào)，整體人格的成長與否依賴于情意教育和認(rèn)知教育是否統(tǒng)一。只有二者統(tǒng)一起來，整體人格才能夠成長。正如麥克尼爾辛普森所說的：“人的存在，就是認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的整體的人格。所以，認(rèn)知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一�！币虼耍�人本主義課程理論的目的也就是培養(yǎng)知、情、意、行相統(tǒng)一的完整的個人。在全美教育協(xié)會（NEA）的20世紀(jì)70年代報告也指出：“人本主義課程不僅僅把重點(diǎn)放在智力上，它是以‘人的能力的全域發(fā)展’為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、價值，對于教育過程來說也是應(yīng)當(dāng)關(guān)注的領(lǐng)域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識�！币虼�，突出課程的情意基礎(chǔ)顯得尤為重要。

6.強(qiáng)調(diào)課程的個人意義，強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)

羅杰斯認(rèn)為：知識對學(xué)生是否具有個人意義，是知識保持的決定性因素。課程是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內(nèi)在于課程之中。課程內(nèi)容的呈現(xiàn)并不是十分重要，如何讓學(xué)生認(rèn)識到課程的個人意義才是關(guān)鍵所在。因而，人本主義課程論強(qiáng)調(diào)教材與學(xué)生的興趣和需求之間的關(guān)系，認(rèn)為學(xué)習(xí)材料的選擇要與學(xué)生的個性發(fā)展、興趣愛好和生活經(jīng)驗(yàn)緊密相連。只有充分的調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，才能進(jìn)一步的影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度，促使他們積極主動地進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，更好的掌握所學(xué)知識。有意義的學(xué)習(xí)，不僅影響到學(xué)習(xí)者的知識的掌握，還會影響到個性、情感和智力等方面的發(fā)展。

7.提倡學(xué)生自我評價

人本主義課程論反對一切外部評價，提倡讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我評價，教師的作用只是輔助指導(dǎo)。對待測驗(yàn)和考試，它持有的是一種動態(tài)的評價觀，并提出了學(xué)生自我評價的具體方式。例如：（1）在某些課題的學(xué)習(xí)中，由學(xué)生自己提出問題并編制試題，最后讓學(xué)生參與評價；（2）在課程結(jié)束時，讓學(xué)生討論課堂實(shí)施的效果；（3）師生共同討論，分?jǐn)?shù)由大家一起確定；（4）在某些課程中，讓每個學(xué)生對自身作書面評價并確定分?jǐn)?shù)等級，師生也可以共同討論。人本主義課程論認(rèn)為，評價應(yīng)是動態(tài)的，而不是僵死不變的。課程評價應(yīng)該多元化。

8.以學(xué)生為主體，建立平等的師生關(guān)系

人本主義者認(rèn)為，教師的作用是幫助并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師的職責(zé)是尊重、信任、關(guān)心和支持學(xué)生。羅杰斯從治療心理疾病的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出了三條基本準(zhǔn)則：（1）真誠地對待學(xué)生；（2）給予學(xué)生充分的信任；（3）理解并尊重學(xué)生私底的內(nèi)心世界，給學(xué)生關(guān)愛與熱情，使學(xué)生有安全感，有自信心。羅杰斯人為，師生必須要在平等、溝通的層面上實(shí)現(xiàn)師生互動。

（四）人本主義課程論流派的研究方法

在實(shí)際的教育研究中，研究者不僅要研究教育事實(shí)，而且要研究教育事實(shí)的意義以及對這些事實(shí)的理解、解釋。因?yàn)榇嬖谟谌舜竽X內(nèi)部的思想是不能夠被觀察和測量的。由于人本主義課程論的研究對象是具有生命的學(xué)生，在研究過程中就很難排除主觀因素的影響。所以，我們不應(yīng)把研究者與被研究者分割開來進(jìn)行研究，要充分認(rèn)識到二者之間是緊密聯(lián)系、相互作用的；在客觀理性研究的同時，對被研究者情意方面的研究也不容忽視，比如：個性、興趣、情感、智力的發(fā)展等。因此，人本主義課程論在研究方法上主張研究者這一主體要通過重新體驗(yàn)，理解教育中人們的內(nèi)心世界、活動動機(jī)、文化意義，來對教育中的問題作出解釋，使研究者參與到被研究的客體中去，不斷開拓、建構(gòu)新的意義，從而達(dá)到了主體與客體的融合。人本主義課程論的代表人物馬斯洛和羅杰斯都是心理學(xué)家，在與心理患者的接觸中，根據(jù)其研究對象的多樣性和復(fù)雜性的特點(diǎn)，運(yùn)用較多的是情感交流和切身體驗(yàn)的研究方法。因此人本主義課程論在其研究方法上多采用實(shí)踐法、體驗(yàn)法、對話法和觀察法。 　　二、人本主義課程論流派的未來展望

目前學(xué)術(shù)界對人本主義課程論的未來發(fā)展研究，歸納起來有三種觀點(diǎn)。第一種：悲觀論。人本主義課程論在經(jīng)歷了20世紀(jì)60年代末的迅速興起后，在20世紀(jì)70年代廣泛流行。由于它最初的一些觀點(diǎn)過于偏激，因而在一定程度上導(dǎo)致了教育質(zhì)量的下降。在20世紀(jì)80年代受到人們的普遍批判，以至于很多學(xué)者認(rèn)為人本主義課程論這一流派從此一蹶不振，并被其他流派所替代，其主體地位已不復(fù)存在，認(rèn)為它已不符合社會的需求，學(xué)生學(xué)不到系統(tǒng)的學(xué)科知識，日后必將衰落。第二種：樂觀論。持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，人本主義課程論流派未來將會繁榮發(fā)展。目前學(xué)生中心論的呼聲越來越高，要求要以人為本，注重學(xué)生的全面發(fā)展。這正與人本主義課程論的基本精神一致。我國的素質(zhì)教育和新課程改革都深受人本主義課程論流派的影響。人本主義課程論流派的觀點(diǎn)并沒有消失，而是在不斷地改革發(fā)展，呈現(xiàn)出螺旋上升的發(fā)展趨勢。第三種：兼論。也有學(xué)者認(rèn)為該課程論流派未來的發(fā)展前景喜憂參半。雖然沒有消失，但是發(fā)展前景并不是很好。

筆者認(rèn)為，人本主義課程論將會繁榮發(fā)展。目前，社會也越來越重視學(xué)生的發(fā)展，極力提倡要以學(xué)生為中心，反對以知識為中心的傳統(tǒng)教育。社會的飛速發(fā)展，對學(xué)生提出了具體的要求。人本主義課程論的研究對象正是學(xué)生。其相關(guān)觀點(diǎn)符合了學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，正符合了現(xiàn)代社會的呼喚。在內(nèi)容體系方面，人本主義課程論提出許多有價值的觀點(diǎn)，對我國課程改革來說很有借鑒意義。研究方法隨著社會科技的快速發(fā)展，也越來越多樣化。人本主義課程論對我國教育的影響很大，我國目前的教育現(xiàn)狀，也呼吁我們批判性的借鑒人本主義課程論的相關(guān)理論，進(jìn)行系統(tǒng)、積極的改革。在我國提出的“素質(zhì)教育”、新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，都已經(jīng)滲透了人本主義課程理念，如提出“以人為本”“以學(xué)生為中心”的教育理念。由此可見，人本主義課程論流派對我國的新課程改革具有一定的指導(dǎo)和借鑒作用，并且影響日益增強(qiáng)。與此同時，人本主義課程流派也將繁榮發(fā)展。

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作者簡介：

王霞（1987— ） ，女，河南省中牟縣人，內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀研究生，研究方向：課程與教學(xué)論。（責(zé)編 張敬亞）

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