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《優(yōu)質(zhì)提問教學法》讀后感
當看完一本名著后，從中我們可以吸收新的思想，何不寫一篇讀后感記錄下呢？千萬不能認為讀后感隨便應付就可以，下面是小編為大家收集的《優(yōu)質(zhì)提問教學法》讀后感，歡迎大家分享。
《優(yōu)質(zhì)提問教學法》讀后感 篇1
通過閱讀，我覺得得到這本書既是老師的一種幸運，更是學生的幸運。我對書中的很多觀點都是很贊成的，通過閱讀，我收獲良多，重新開始思索問題，怎樣才能在課堂中提出優(yōu)質(zhì)的問題;怎樣通過提問來促進學生思考、學習和取得進步?英語課堂教學中的問題設計和提問技巧與課堂教學的成功與否有著尤為密切的關系�！安粦嵅粏�，不悱不發(fā)”，富有藝術性的提問能激發(fā)學生的學習興趣，促進學生積極思考，啟迪學生自己領悟。因此，教師在課堂教學中，要重視提問，更要善于提問。
一、 提問要富有啟發(fā)性，調(diào)動學生積極思維
在英語教學中，課堂提問題不應是隨意而問，而應該經(jīng)過精心設計研究。不經(jīng)過思考就能回答的問題就不必問，提出的問題要有思考研究價值，要激發(fā)學生的學習興趣，更要調(diào)動學生積極思維，以訓練學生的理解力和想象力。
二、 提問要有連續(xù)性
一節(jié)課教學重難點的突破，往往不是一兩個問題就能解決的，而是需要教師在課堂上連續(xù)發(fā)問，環(huán)環(huán)相扣，層層深入。這樣，前一個問題就是后一個問題的前提，后一個問題就是前一個問題的繼續(xù)，每一個問題都是訓練學生思維發(fā)展的一層階梯，從而形成鏈式思考，提高分析理解的能力。
三、提問既要面向全體，又要有選擇性、針對性
學生是教學過程的主體，必須讓學生積極參與，才能有良好的收效。課堂提問應該面向全體學生，讓所有學生都參與到問題的思考中來，而不只是部分學生的思考。老師可以抓住青少年爭強好勝的心理特征，精心設計問題，因勢利導。
另外，提出問題后要注意停頓。課堂提問一般情況下是由少數(shù)學生發(fā)言回答，如果提出問題后立刻就指定學生回答，甚至先叫人后再提問，那么學生思考就不帶有普遍性。這種做法只能使回答問題的學生認真思考，卻不能顧及到全體學生。因此，提問后要給學生一定的思考時間，停頓以后再指定學生回答。這樣無論是否發(fā)言，每一個學生都有時間進行思考，思維也就得到了訓練。
當然，在面向全體的同時，也要注意問題的針對性和選擇性。設計問題不能為優(yōu)等生而拔高，也不能為照顧后進生而過于簡單，其難易程度應是多層次的.，使問題對成績不同的學生都有針對性，每個學生都可以選擇自己能夠回答的問題。簡單問題然后進生回答，稍難的讓中等生解決，難度較大的讓優(yōu)秀生大顯身手。這樣做，就可以調(diào)動各層次學生的積極性，容易收到預期效果。
四、評價學生答案要注意鼓勵性
在課堂教學中，如果能恰當運用鼓勵性語言，就可以起到“充氧助燃”的作用，尤其在課堂提問評價學生答案時更是如此。
首先，教師的評價用語要有鼓勵性。尊重學生的人格是最基本的要求，教師絕不能用尖刻的語言侮辱學生，傷害學生自尊心。應該多用肯定激勵的語言，如：“答得太好了”，“有創(chuàng)見”等。即使學生回答不夠貼切，也應該說：“敢于發(fā)表個人意見”、“想想怎樣回答更精彩”等等。
其次，對學生的評價要敢于打破常規(guī)，鼓勵有獨創(chuàng)性的見解。語文教材收錄的多數(shù)為名篇佳作，許多問題也早有定論，但語文學科的開放性決定了課堂問答的開放性。因此，學生的回答即使有悖于傳統(tǒng)的認識、有悖于教師設計問題的初衷，只要言之有理，就應該予以肯定，予以鼓勵。
書中說：“給學生一個問題來回答，他將學會剛剛閱讀過的章節(jié)。教學生怎樣提出問題，他將學會在未來的人生中如何學習�！蔽覍粩鄬W習，用專家的思想觀點作指引，在平常的課堂教學中圍繞課堂提問進行充分的預設，提問的技術和藝術才會逐漸改善，從而提高我們的課堂教學效率。
《優(yōu)質(zhì)提問教學法》讀后感 篇2
深感于自己在語文教學基本素養(yǎng)方面的欠缺，三月下旬至今十分細致地研讀了美國教育專家杰基·阿克里·沃爾什博士和貝思·丹克特·撒特斯的優(yōu)質(zhì)問題和優(yōu)質(zhì)提問教學著作《優(yōu)質(zhì)提問教學法》。該書提出并開發(fā)了“通過提問和理解促進學習和思考”的專業(yè)發(fā)展模式，也就是“QUILT”框架，倡導以學生為中心的合作過程。
通過有意識地反思，我發(fā)現(xiàn)自己課堂提問方面存在很多的問題：
1、提問過多，正式授課過程中，每分鐘大約提3個左右的問題，且所提問題中大多是有關事實、回憶或知識的，處于較低的認知水平上。
2、課堂上存在“目標學生”現(xiàn)象，傾向于讓成績較好的學生回答問題。
3、提出問題學生回答之前，學生回答之后，沒有等待3-5秒給學生更多地思考和整理的時間。
4、自己經(jīng)常在沒有探究的情況下接受學生不正確的答案，且自己經(jīng)常對課堂的問題進行解答。
5、學生幾乎不提與課堂教學內(nèi)容相關的問題。
細細想來，自身的教學問題實在太多了。多年來，打著應對應試教育的幌子，日復一日地進行著低效的課堂重復，從未思考過要變革和創(chuàng)新。在課堂設計上，沒有運用課堂規(guī)范來幫助學生理解問題和提問的意識，沒有運用“腳手架”來支持學生的新行為，更別說對教師和學生的角色、責任的調(diào)整了。
以上一些問題深深困擾著我，也困擾著我的學生�！秲�(yōu)質(zhì)提問教學法》的教育理念和實踐使我的眼前豁然開朗，為今后的課堂教學指出了一條光明的大道。
一、優(yōu)質(zhì)問題的特征
優(yōu)質(zhì)問題能夠提高學生注意力，激發(fā)學生思維，提高認知水平，增強學習的欲望，具有四方特征：能夠達成一個或更多的教學目標，關注重要的課程內(nèi)容，能夠促進在規(guī)定的認知水平上的思考，清晰地闡明所問的內(nèi)容。
�。ㄒ唬﹥�(yōu)質(zhì)問題的四個維度
1、教學目標：與一個或多個學習者相關聯(lián)，激發(fā)學生觀點并形成個人的認識。
2、關注內(nèi)容：引導出與要學習的概念相關的知識，引導出所有學生都有機會學習的知識。
3、認知水平：將學生的思維引導至教師具體設計的和示范的認知水平上；根據(jù)學生的準備，要求學生在最高的認知水平上處理知識；鼓勵學生掌握關系和類型，展示理解程度、建立關聯(lián)。
4、句法和詞法：運用合適詞匯，適合學生年齡、要學生的內(nèi)容；精確不含糊；清晰地表達問題并幫助學生理解什么是所期望的回答；簡明。
�。ǘ﹥蓚�框架和布魯姆分類法
1、維金斯框架和克里森伯里“問題環(huán)”
維金斯框架啟示我們，當學生將個人經(jīng)驗和興趣與課程內(nèi)容和知識相聯(lián)系的時候，這種知識最為持久。當選用的課程內(nèi)容時應當考慮三點：
(1)選擇一個值得討論的“核心觀點”，
(2)保證該內(nèi)容與學生所在州所要求和測試的標準相關聯(lián)，
(3)檢測其是否和你所教學生的需求和興趣相吻合。
克里森伯里“問題環(huán)”則將教師的問題分為三類：個體知識、學科知識和其他學科。
布魯姆分類法區(qū)分了認知過程的六個維度——記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造，以及知識的四個維度——事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。
對認知水平的區(qū)分，有助于我們清晰地了解我們希望學生運用的思維類型或過程，也有利于我們教師改善自己所提問題的認知水平。
二、使所有學生都參與問題的回答
想要使所有學生都參與問題的回答，我們有三個方面的工作去做：
�。ㄒ唬┬拍詈蛻B(tài)度上的準備
1、優(yōu)質(zhì)問題能幫助學生學習
2、所有學生都能對所有的問題做出回答
3、所有學生的答案都值得尊重。
（二）轉(zhuǎn)變教師和學生的角色和責任
教師的角色是辨別每個學生的潛在學習區(qū)域，找到同學們的“最近發(fā)展區(qū)”，提出吸引學生興趣的符合“中心性”“可獲得性”“豐富性”標準的問題，并給全體同學平等的回答機會。
�。ㄈ┻\用參與“替代性反應模式”
1、改善口頭回答的反應模式：合唱隊法（齊答）、手勢語法、工作樣本法。
2、助于互動的反應模式：數(shù)字頭腦集合、二人思考小組。
3、助于課堂討論的反應模式：自選位置，觀點展示，集思廣益法、四角提喻法，訪談設計法，魚缸型討論法，一詞總結法。
三、激勵學生進行思考的方法
�。ㄒ唬┐龠M學生思考的三個準備
1、準備并提出高質(zhì)量的問題。
2、選擇調(diào)動所有學生進一步思考和回答的反應模式。
3、提供合適的激發(fā)策略。
�。ǘ┢婷畹臅和！却龝r間1、2的意義
課堂上有意識地運用等待時間，于學生而言，能為自己的觀點和結論提供證據(jù)，會進行猜測和假設，會提出更多的問題，更多人參與回答，更自信，在認知水平比較復雜的考試項目上進步。
于教師而言，回應將更周到，提出更少但認知水平更高的問題，對以往不參與課堂互動的學生的期望增加。
（三）鼓勵問題的回答的一些方式
我們還可以采用以下方式來鼓勵學生對問題的回答：
1、傾聽失��；
2、理解失誤；
3、找出答案，幫助那些回答不正確的學生：線索——運用符號、詞語或者短語來幫助學生回憶；提示——運用提示語；探查——尋找一個不正確答案背后的原因，或者是當回答不正確時提出澄清性問題；改述——向不同的學生提出同一個問題；重定向——向不同的學生提出同一個問題；稍后負全責——在課后，重新檢查回答不正確的學生，確保他知道了正確答案。
四、積極地反饋，幫助學生深入地思考和討論
（一）口頭反饋的原則
教師的口頭反饋，能讓學生知道他們在哪些方面做得好，并幫助他們在必要的領域進一步改善。當學生對一個相對簡單的問題提供了完整而正確答案時，進行正面的反饋；當教師引導后，學生還是不能提供完整的答案，則要給予校正性的.反饋；當就某些簡單的事實進行學習時，對于學生的錯誤答案，則要給予負面的反饋。
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在學生背誦時，教師必要的時候給予引導，然后給予清晰、明確的表揚或是正面的或校正性的反饋，學生能獲得完整的理解；提供正面的或校正性的反饋，并提出問題或者做出評論，幫助學生將新知識和舊知識相聯(lián)系，學生們會建立聯(lián)系，能使他們儲存并保持新知識以備將來之用。
在學生背誦或討論時，教師提出后續(xù)性問題來“糾正”學生的答案，學生能增進思維，建立更深入和新的聯(lián)系。
在學生討論時，教師進行個人觀察，提出消除困惑的問題，叫另外的學生回答，或者運用一些其他的“可選擇的”做法（沒有表揚或者正面的、負面的，或者校正性的反饋），學生提出問題，或者提供不同的視角；他們的討論會移至“新的領域”；或者教師總結學生的評論，并對討論做出暫時性的綜述：提出有待繼續(xù)討論或者還沒有定論的問題，學生則會繼續(xù)思考問題。
討論中反饋的替代形式：進行簡單的陳述性表達、復述你聽到學生所說的、表達你此刻的感受、邀請學生進行更深入的闡述、邀請學生提出自己的問題、邀請整個課堂的學生來詢問該生一個問題、有意地沉默。
在課堂上塑造尊重氣氛的最好辦法是踐行這兩個標準：第一，認真并懷著尊重的態(tài)度傾聽學生的發(fā)言；第二，與學生進行討論，同時讓他們知道我們對他們很感興趣，對于從他們身上學習很感興趣。
六、幫助學生提出問題
學生在困惑或好奇時會提出問題，這與學生是否擁有學業(yè)效能感、學生在學校的成績水平、學生對于提問價值的態(tài)度以及學生與教師的個人關系有極大關聯(lián)。
�。ㄒ唬⿴椭鷮W生提出問題的策略
1、創(chuàng)建一個沒有風險的環(huán)境，強調(diào)從錯誤中學習的價值；
2、引導學生討論：提問的好處大于給學生帶來的“成本”嗎？
3、就如何提出問題做具體的指導；
4、同伴分享和合作性小組來鼓勵學生從同伴中尋求幫助；
5、強調(diào)內(nèi)在的動機和個人成就，而非外部獎勵與競爭；
6、努力發(fā)展與所有學生間的問題和關懷的關系。
（二）情感參與
課堂的情感氛圍對學生通過提問來喚起對自身注意力的意愿具有重要作用。
根據(jù)“個人參與性分類法”，我們可以問自己以下問題：
1、興趣：我應當問什么樣的問題來引起學生的注意?
2、參與：我應當問什么樣的問題來保證學生的積極參與，讓他們的觀點成為該過程的一個重要組成部分?
3、沉浸：我應當問什么樣的問題來促進他們承擔對學習的責任?
4、內(nèi)化：我應當問什么樣的問題來創(chuàng)造一個環(huán)境，在這樣的環(huán)境中，他們有機會反思與課程內(nèi)容有關的個人想法、感覺、態(tài)度、觀點、經(jīng)驗以及價值觀?
5、解釋：我應當問什么樣的問題來促進他們表達對個體主觀世界、同伴的想法以及中心思想三者關系的理解?我應當提供什么樣的機會使他們能夠從自身新的理解中形成新的問題?
6、評價：我應當問什么樣的問題給他們提供機會在不同媒介中檢驗新思維?
�。ㄈ⿲W生提問的形式
相互教學、同伴問題解決、元認知錨定、角色扮演的提問行為、新聞發(fā)布會、教材問題分析、問題評議、循環(huán)提問、二十個問題、脫口秀……
寫在最后：
提問、思考、理解，三個過程以動態(tài)的形式相互作用來促進學生的學習、表現(xiàn)和成就。有效的提問行為能使一個傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋�以學生為中心、以咨詢?yōu)閷虻膶W習者的團體。
高水平的問題能調(diào)動所有學生積極參與，能有效激勵學生，促進學生的思考和討論。這，正是我們高效課堂所追求的。
《優(yōu)質(zhì)提問教學法》讀后感 篇3
讀完本書，給我印象最深的是第一章和第四章。第一章優(yōu)質(zhì)提問是怎樣改變課堂的？在本章中提到：通過提問來促進思考，學習和取得進步。
特別是在此章中對深思型教師課堂的描述——深思型教師有意識的為學生回答問題提供了空間，毫不避諱得見，在許多公開課和展示課上，我們看到這樣的情景，師生對答如流，小手如林，優(yōu)等生獨領風騷，其他學生則淪為看客，對待課堂中的虛假與作秀，我們必須帶著批判的眼光。同時也引發(fā)了對當下許多課堂及作為教師本身的教學素養(yǎng)、習慣的思考，學生該具備怎樣的行為規(guī)范？傳統(tǒng)的課堂教學，教師一般只關注自身“教”的行為，而極少關注學生“怎樣學”，再如對課堂行為規(guī)范，教師一般理解為“坐姿要端正”、“聽得認真”、“積極舉手回答為題”等行為，卻不關心學生思維的質(zhì)量與成長。有本書作者的觀點進行此類現(xiàn)象的剖析，顯然這樣的教學關注是那樣的膚淺與狹隘。
讀完第四章，使我對于“教師怎樣才能激勵促進學生的，并增強學生的學習？”、“等待時間1和2的運用怎樣使學生和教師受益？”及“教師的探查怎樣才能輔助學生顯示澄清他們的誤解之處，并進一步發(fā)展正確的理解？”這三個問題有了一定的認識�；仡欁约旱慕虒W，目前的情況是學生對教師提出的問題不思考或者是不主動去思考，因此也不主動舉手發(fā)言，課堂教學氣氛沉悶，教師也不能發(fā)現(xiàn)是否所有的學生都在思考問題，所以急需解決或改善這樣的局面。學習后，我想在今后的教學中首先要用好兩個等待時間，特別是等待時間2。
因為對于等待時間1我是能做到的，也一直是這樣做的'，但是對于等待時間2，很少做到，主要原因是我總習慣于對學生的回答立即給出評論，沒有建立停頓的習慣，在今后的教學中我要有意識的、慢慢的“學會等待”，我想如果我堅持做下去，以上的局面會慢慢的改善。還有在教學中要帶著尊重的態(tài)度對待學生給出的錯誤的答案，并支持幫助學生最終得出一個完整、正確的理解，這樣才能使學生恢復回答問題的自信。
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